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作为教育任务的数学 【荷兰】弗赖登塔尔著，陈昌平、唐瑞芬等编译，上海教育出版社， 1995 年 3 月第一版 序言： “教学法的颠倒” 数学家从不按照他们发现、 创造的真实过程来介绍他们的工作， 实际上经过艰苦曲折的思维推理获得的结论， 常以 “显然 ”二字一笔带过。 教科书更是常将通过分析法所得的结论采 取综合法的形式来叙述， 也就是说文字表达思维过程与实际获得的发现过程完全相反， 因而 严重阻塞了 “再创造 ”的通道。 P1： 思维实验的目的就在于找出学生怎样才能把他要学的知识“再创造”出来。 P4： 这类研究工作在技术上无论怎样的完善， 都不能回答教育的基本问题， 即该教什么？ 为什么目的而教？拿这些内容教谁？ 我要批评的是这类研究工作背后的思想， 也就是要 指出，用统计数字把自己装扮起来并不就是把自然科学的精确性引入到教育研究中来。 那种 自负地宣称小数点后面第七位数字是准确的而无视小数点左边的数字都错了的态度， 并不是 科学的态度。 我不是从这样的一些实验中学，而是从自己的或别人的课堂教学经验中， 从教科书中以及有经验的教师关于教科书和学习表现的实事求是的分析中， 学到了不少的东 西。 P4： 真正的教育活动意味着遵循自己的真诚信念去探索正确的教育途径，而教育科学首 先应该是对这种真诚信念的合理性作出论证， 你可以把它称为哲学。 但不管我们叫它做什么，它是不可或缺的， 任何细节的研究都无法代替它的。 相反，只有在健康的教育哲学的土壤上，具体的研究工作才能兴旺起来。 编译者序 ： P2： 弗赖登塔尔的两方面的看法： 第一方面，对数学的看法。数学是系统化了的常识。 数学比其他任何自然科学都 更易于创造： 一个聪明的儿童， 靠自己就能发现或创造出许多数学知识。 常识要成 为数学，它必须经过提炼和组织， 而凝聚成一定的法则。 这些法则在高一层次里又成为常识， 再一次被提炼、 组织，而凝聚成新的法则， 新的法则又成为新的常识， 如此不断地螺旋上升， 以至于无穷。 这样，数学的发展过程就显出层次性， 构成许多等级； 同时也形成诸多如抽象、 严密、 系统等特性。 一个人在数学上能达到怎样的层次， 则因人而异， 决定于他的先天和后 天条件。 但是，一个为多数人都能达到的层次必然存在。 数学教育家的任务就在于帮助多数 人达到这个层次，并努力不断地提高这个层次，和指出达到这个层次的途径。 第二方面， 关于学习方法的看法。 弗赖登塔尔反复强调： 学习数学的唯一正确方法是实 行“再创造” ，也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导 和帮助学生去进行这种再创造的工作， 而不是把现成的知识灌输给学生。 他认为这是一种最 自然、 最有效的学习方法。说它最自然， 是因为生物学上 “个体发展过程是群体发展过程的 重现” 这条原理在数学学习上也是成立的，即：数学发展的历程也应在个人身上重现， 这才 符合人的认识规律。 弗赖登塔尔说，他所说的“再创造”是指应该使学生体验到：如果 当时的人有幸具备了我们现在有了的知识，他们是怎样把那些知识创造出来的。 （波利亚： 重蹈数学发现的关键性步子。 ） 说这种方法最有效，是因为只有通过自己的再创造而获 得的知识才真正被掌握， 和可以灵活应用；而更为重要的是， 数学是人的一种活动，如同游 泳一样， 要在游泳中学会游泳， 我们也必须在做数学中学习数学， 也就是在创造数学中学习 数学。 数学家向来都不是按照他创造数学的思维过程去叙述他的工作成果， 而是恰好相反， 把 思维过程颠倒过来， 把结果作为出发点， 去把其他的东西推导出来。 弗赖登塔尔把这种叙述 方法称为“教学法的颠倒” ，指出了这种颠倒掩盖了创造的思维过程，如果学习者不实行再 创造，他对学习的内容就难以真正的理解，更谈不上灵活应用了。 P4： “再创造”是弗赖登塔尔关于数学教学方法的基本思想，它是学习的基本方法， 也是判断教法好坏的基本准则。 与其说让学生学习公理体系， 不如说让学生学习公理化；与其说让学生学习形式体系，不如说让学生学习形式化。一句话，与其说让学生学习数学， 不如说让学生学习数学化。 第一章：数学的传统 P2： 学生之所以要及早学习数学，是因为数学是智力的磨刀石。 P3： 希腊人的贡献就在于把证明变成了数学中的一项原则。 什么是演绎体系？自古 至今，亚里士多德的解释最为清楚。他说，任何真正的科学都始于原理，以它们为基础，并 由之而导出一切结果来。 P8： 事实上，希腊数学和巴比伦数学一样，远远超越了它们的应用——超越多远？这可 以从圆锥曲线的理论看出一斑： 它们诞生后经过了两千年， 到开普勒发现行星的轨道是椭圆时，才得到了应用。这其实是数学的特性 它寻求各种思想模式，以供应用者选择使