教师的移情性理解在学生课堂行为中的积极作用.docx

教师的移情理解在学生课堂行为中的积极作用 这里所谓的移情，不是语文的修辞格，也区别于美学的审美“内模仿”。 从 心理学讲，它是指人们间情绪情感相互交流的替代性体验。 教师的移情理解，则 是指教师以双重角色心理审视课堂， 把握学生认知状态和兴趣倾向，进行授业调 整的教学行为。 教学中，由于学科特点和学生素质的差异，一定时间内学生的问题理解程度 也不同，它又通过学生情态、语言、动作等的综合表现，构画成一幅生动的“课 堂效率图”，直观地展示在教师面前。对这幅“图”的解析和据此做出的授课内 容、速度、方式的调整，就是教师的移情理解。它是一种换位思维和判断，具有 “思”和“行”双重特点。移情说产生自本世纪初，但溯其根源，则我国古代时 墨子所谓“深其深，浅其浅，尊其尊”、孟子的“反求诸己”都是移情主张的首 倡。韩愈的《师说》中更是渗透了师生平等、教学民主思想。到了现代，陶行知、 叶绍钧高擎“民主教育”、“师生合作”大旗，推行新式教育；西方也很快形成 了较为成熟的移情理论。美国现代著名教育家杜威说：“教师必须站在儿童立场 上，并且以儿童为自己的出发点。”中国年轻的教育改革家魏书生坚持实行教学 民主化，他们分别从理论和实践上证明了教师的移情理解在学生课堂行为中的必 要性、可行性和科学性。 教师的移情理解方式很多，具体说，主要体现为教师的以下行为： 、平等参与学生课堂活动 课堂教学中，教师是特殊分子，这种特殊性决定因素了他的地位和尊严， 作 为课堂教学行为的主导者，在学生当中他有一种自然的统治威严， 然而也恰恰是 这些，许多时候却是隔阂师生情感的屏障。中学生，特别是高中生，思维渐趋成 熟，性情更见稳定，问题的思索与回答有了更多的理性， 课堂行为常常陷溺于犹 疑和卑怯，不能每个人都能主动大胆参与课堂。 在主倡素质教育的今天，这种情 况肯定不能适应形势和任务要求，“教之而不受，虽强告之无益”（北宋?张载）， 此时，教师不妨做角色的重新定位，到学生中去，跟学生一块讨论，诵读，背诵， 不主断，不说教，不咼咼在上。同时借助于表情语言、肢体语言溶融师生情感， 潜移默化地帮助学生克服自卑，积极思索，大大方方地参加课堂活动。这方面， 一些双语教学（小学）学校搞得真是有声有色。 、较多地倾听和米纳学生见解 语文学科是多重性质构成的一个综合体， 有很大的模糊性，随意性。对于句 义理解、文章阅读类主观性问题，高中教学大纲要求教师“允许和鼓励学生的创 新思维”，教师“多注意倾听和点拨”。思索以通之，学生的增量思维和议论， 往往能够带动其智力潜能的充分发挥，集思广益，所得问题答案也必然是最准确、 最清新和最完整的。比如古诗的欣赏，无论是它的思想性，还是它的艺术性，都 可以因了学生的理解力不同而有不同的答案或说法，教师应该先倾听学生争论， 然后点评，最后给“参考答案”，使学生在比较中看出自身思维的得与失 、激发学生成就欲和荣誉感 荣誉之于人是一种精神感召， 成就欲是人生自我实现的愿望和需要。 许多学 生企望荣誉，企望成功，却往往倦怠于奋斗，思想和行为存在矛盾。教学中，教 师必须看到这一点，继而转化矛盾，鼓励进取，实现既定教学目标。在这方面， 可以做如下努力： 、唤醒学生亮色记忆，增强自信 亮色记忆指的是学生课堂行为的闪光点， “教人者必知至学之难易， 知人之 美恶”（北宋教育家张载），再受挫折的课堂也有它的亮色，再滞涩的课堂也有 它的亮点， 它们都是课堂操作中可资利用的因素。 而亮色记忆的重现， 无疑会对 学生的非智力因素如兴趣、 热情等产生积极影响， 从而减轻或消除他们的情绪抑 制，增强其克服困难的勇气和学习信心。 、启发相似联想，实施情感教育 从知识层面看， 相似联想指问题或知识点的举一反三、 由此及彼的联系起来 的思索； 从思想层面看， 它是指学生由此形象到彼形象的联系。 例如由古文一个 句子中的“道”字意义，想到它在其它句中的意义， 由自身某些困难想到别人（主 要是名人）曾遇到的困难， 培养学生课堂正确意识， 使学生清楚地认识到这一点： 获得知识一靠勇气，二靠毅力。火焰山凶险，却可以过去；罗马美丽，但不是一 天建成。学子求知像蜂采蜜、燕衔泥，当勤勉不辍；它又像赛场竞技，不唯志在 必取，尤其应勇于拼搏。求知劳动是艰辛的，但它的回报是甜美的。 情趣总是伴随着一定的情感状态， 相似联想能够砥砺意志， 升华情感， 使学 生的课堂投入更具有能动性、创造性。 、树立课堂榜样，鞭策后进 “榜样的力量是无穷的。”喜欢发言的，发言质量好的，进步显著的，都 可以成为课堂榜样，但须知，学生有模仿心理，也有逆反心理，榜样树立方法失 当易诱发狭隘嫉妒， 形成学生消极抵抗， 事与愿违； 而如果采用较为巧妙含蓄的 暗示法、诱导法， 让学生自己来确定学习榜样， 就以避免教师直接表扬引起的负 作用