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关注学生的学习 那些在 传统的以教师为中心的课堂中成功的教师常常会发现，在偏重以学生为中心的活动中放权很困难，以学 生为中心的活动的预期性和组织性都是较弱的。 “所有情况都良好， 为什么我还要变化？ ”他们想知道理由。就 像那些不喜欢没有明确正确答案的活动的学生一样，教师偶尔也会在应付学生对其自身学习有控制权的课堂的 复杂性时出现困难。 然而， 为了让学生们能够学会 21 世 纪的技能，比如说更高层次的思维、团队合作以及解决问题等方面的技 能，他们就必须参与各学科组织的、类似其真实生活或工作环境的复杂项目。他们还必须不断地了解有关自身 学习进展的情况。研究显然表明，这类评价对学生的学习是有积极影响效果的 (Black, et al., 1998) 。 尽管有很好的理由相信，以学生 为中心的教学以及表现性评价具有发动学生参与自身学习动机的力量，但自我 导向之路并非易路。 “那些长大的学生常被视为观察员抑或是 ,睡意朦胧的旁观者 ?可能完全不愿更努力的学 习， 尤其是在这种 被动学习方式是其它学科的典范的情况下更是如此。 ”布莱克 项目中的一名教师因为没有正确地 工作而受到了控告，原因就在于她没有给学生们他们考试时背记可能需要的笔记。 教师们也许也发现了，放弃传统的教学方法是困难的。表现性评价不再强调等级，转而强调的是学习。学生们 被要求去确定目标，还要监控他们自己的进度。他们受到鼓励要具有创造性，要冒险，要提问问题。简而言 之，他们所被期望的是关心他们自己的学习。对于一些学生和教师而言，这是一个巨大的鸿沟。 传统的课堂关注的是外在的奖励，学生以学习者的身份思考其自身的机会很少，他们只是 作为学生在思考。 在课堂氛围关注于奖励、金星、等级或者是班级排名的时候，学生追求的便是如何获得最好的分数而不是如何 提高自己的学习。有份报告结果就是，有任何的机会学生都会逃避困难的任务。他们还会花时间和精力在寻找 “正确答案 ”上。确 实，很多人因为害怕失败而变得不愿问问题了 (Guskey, 2005) 。 等级不会从所有的教室消失，但是教师可以将其重要性最小化，将重点放在任务和自我评价的内在价值上，而 不是完成那些轻易就数得清、证明得清的任务上。 学生 们想要控制他们自己的学习的话，就需要在诸如合作、问题解决、批 判性反思等能力方面得到具体指 导。 就像布莱克研究中的那些教师一样，能够有效运用形成性评价的教师们必须扩展他们思考学生学习的方式。教 学必须减少对学科知识的传授，增加围绕真实性任务而展开的教学，这些任务使学生能够以各种方式来实践新 的学习内容，这些方式不仅挑战他们的思维，而且帮助他们形成 21 世纪所需的自我导向的技能与合作的技 能。