第六册一数学案例 .doc

PAGE PAGE 4 善待学生的“奇异”思考 让数学课堂更“出彩” ——由“碎花瓶理论”联想《连乘应用题》一课的教学 丹麦物理学家雅格布博尔不小心打碎了一只大花瓶，他既没有懊恼，也没有等闲视之，而是精心收集满地的碎瓷片，并把这些瓷片按大小分类，分别称出重量，结果惊奇的发现了依次的碎片的重量均为16倍的关系，得出了对恢复不知其原貌的文物、陨石有重大帮助的著名的“碎花瓶理论”…… 读罢这个故事，让人想到“打碎花瓶”是表象的错误，而“精心收集瓷片”就彰显得有些奇异。而正因为雅格布博尔的奇异让人感叹他的“有心”，探索出了“碎花瓶”理论。其实在我们的数学课堂教学中，何尝不是如此：学生总会出现各种各样的奇异思考甚至错误，如果我们教师能有意识地灵活处理、巧妙设计，将其转化为有助于课堂教学的素材，使课堂变得更加精彩，说不定我们也能得到数学课堂中的“碎花瓶理论”。 前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的调整和变动。预设好的教案，是为了在课堂中得到完美展现，但由于教学进展中的不确定性和预期性客观存在，这必然要求教学活动突破预期目标和既定教案的限制，而走向生成、开放的创造天地。对教师而言，当教学不再按照预设展开时，特别是当学生的思维出现“奇异”时，将面临严峻考验和艰难抉择——教学是推进还是搁浅，是置之不理还是顺势利导，动态生成。事实上，教师如果能像雅格布博尔对待碎花瓶一样对待学生的“奇异”思考时，及时调整预设、把握机会，一定会使课堂更“出彩”。 我校公开课上，我上了六册的解决问题（连乘应用题），课后细细回味，这节课给我带来了些许思考。 二、课堂聚焦。 展开新课时，出示这样一道题：“某实验小学参加广播操比赛。派出2个方阵，每个方阵 有8行，每行有6人。一共有多少人？”为了体现学生的主体性和解题策略的多样化，我在精心预设的前提下，鼓励学生从不同的角度去解决问题。学生在板演中出现了以下几种方法：（1）8×6=48（人）48×2=96（人）；（2）8×2=16（行）16×6=96（人）；（3）6×2=12（人）12×8=96（人）；（4）8×2=16（人）16×6=96（人）。我看着黑板，暗自高兴：不仅方法都有了，而且出现了预设之外的“错误”，等一下学生的合作探究、说理、辨析肯定会让课堂相当精彩。当学生说清（1）、（2）、（3）的解题思路时，我已庆幸学生的聪明才智让我省了很多“心”。 毫无悬念，学生对于方法4提出了一点小意见：8×2=16（人）单位错了，应该是8×2=16（行）。只见做该题的周丽娇同学红了脸，想说什么但又点了点头表示知道自己的错误在哪儿了。我正准备要小结了，章洁颖同学却站了起来说：老师，我同意周丽娇的这种方法。这犹如平静的小河丢入了一颗小石子，我也不禁一愣：8×2=16（人）也会对？想把心中的反问抛给她，转念一想，还是让学生去质问他吧，看她又有什么与众不同的想法。学生当然提出了我们大家心中的疑惑。只见章洁颖同学跑上讲台，略显激动地边画图（图略）边讲解：“每个方阵有8行，每行有6人”也可以看成“每个方阵有6列，每列有8人”（多好的空间想象能力呀、多巧妙地“偷梁换柱”呀），所以当2个方阵竖着排时，“8×2”可以看成是“每列16人”，即使横着排，也可以想象着看成接在一起“每列16人”。“我怎么没有想到”，当大多数同学都这样发出感叹时，一旁的我何尝又不是这样的感受？再看看周丽娇，激动的小脸显得尤其兴奋。 此时，会意的笑容悄悄地浮上了每个学生的脸蛋，从同学们热烈的掌声中，感受到了章洁颖同学“奇异”的思考给本节课注入了多么空灵的想象与活力。 三、案例回眸。 在这个课堂教学案例中，原本以为8×2=16（人）单位是铁定了的错。要不是章洁颖同学 精彩的“奇异”思考，真是要否定了这一解法。现在想想，如果提出同意的同学不是章洁颖，而是一个成绩不冒尖的学生，我还会给他说理的机会吗？如果周丽娇同学的思路也是这样的，那岂不是差点只注重表面 “少数服从多数”而埋没了真理？想想真是后怕。 还好，之前看过了某杂志的“碎花瓶理论”的故事，使得自己没能按照事先预设而武断地否认学生的“奇异”思考，从而能使得本节课“柳暗花明又一村”。随后的评课也证实了我的处理是明智的，是充分理解并实践了“预设与生成”这一《数学课程标准（实验稿）》非常注重和强调的一个教学理念。因为这节课的“出彩”之处恰恰是面对学生这“奇异”的思考，给了其充分展示的机会，把握住了课堂生成。 由此及彼，想到以前的一些教学情况，就没有这样的“碎花瓶理论”所能带给我的教学感悟而如此庆幸了。如在教学“三角形的稳定性”时，有学生提出：把木条钉在对边上，钉成四边形，木框也不会变形。当时，全班是断