走出实验教学有效性的误区.docVIP

PAGE PAGE 9 让实验教学回归“探究”本源 ——例谈走出实验教学“有效性”的误区 吴彬 （浙江省上虞市东关街道中心小学 312352）【摘要】 毋庸置疑，实验教学是科学教学的重中之重，在实际教学中，我们经常能看到“温馨提示”步步为营，实验之前喋喋不休，以探究实验快速完成为终极目标，纯粹以时间多少来判断实验的有效性的实验教学误区。如何走出这个误区，必须让实验教学回归“探究”本源，笔者提出了一条标准——以促进学生科学概念的自主建构，发展学生的探究能力作为衡量实验教学有效性的唯一标准；一个重要保障——充足的探究时间才能打破学生固有的前概念；一个关键点——促发学生的概念冲突是有效实验的关键。 【关键词】 实验教学 探究活动 科学素养 【正文】 实验有广义和狭义之分，广义的实验是指所有科学课堂中开展的探究活动，狭义的实验是探究方法的一种，我们说的“实验教学中”的“实验”应该指广义的实验，就是指一切探究活动教学（后文中出现探究活动教学与实验教学同义）。 新课改13年了，科学课探索已经走过第一个10年，10年中，科学本质、科学概念、探究式教学方法等重大的问题得以研究并趋向明朗，由此搭建的各种研究平台也大大刺激了广泛的教师和专家进行不懈地努力和探索，从中也涌现了一大批小学科学教师骨干。这让我们更加深入地思考：我们的行为能为学生带来什么影响。于是我们把关注点转向了常态课，转向了学生本体，来讨论探究活动的有效性。 由于受到评价机制的影响，在一些观摩课中，教师在上课时总是小心翼翼，生怕网撒得太大，等会就难以收网。在实验教学时，经常出现“温馨提示”步步为营，实验之前喋喋不休，以探究实验快速完成为终极目标，纯粹以时间多少来判断实验的有效性。谬矣！ 一．坚守一个标准 课程标准清晰指出：“小学科学课程是以培养学生科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学学习要以探究为核心。”它的核心价值在于促进学生科学概念的自主建构，发展学生的探究能力。所以它才是来衡量实验教学有效性的唯一标准。 案例1：《水与水蒸气》 学生：三年级，10岁 教师第一个教学环节是交流生活中蒸发现象，并集体看了一组鱼缸中的水逐渐蒸发的照片，从而指出，水变成水蒸气称之为蒸发。 教师第二个环节是观察水蒸气，让学生在桌面上、皮肤上用水写字，随即总结水蒸气是看不见、摸不着、无色、没有气味的一种气体。并重复地问水蒸气是怎样的，试图让学生强化。 教师第三个环节是观察水蒸气的凝结现象，教师让学生用冷和热两块玻璃分别盖在同样温度的热水上，学生发现了现象，冷玻璃片上很快有了水珠，当教师问这是什么时，几乎所有同学都说是水蒸气。教师只能搬出科学家，“科学家说水蒸气是看不见、摸不着的”。接着每一小组发一瓶冰矿泉水，观察冰矿泉水外面的水，依旧有同学说是水蒸气。 最后是教师演示水烧开后喷出白气的现象，分析看不见的部分和看得见的部分各是什么。 这节课，教师步步为营，先通过观察学习水蒸气，然后通过观察学习水蒸气凝结，最后用学到的知识解释生活中的现象。这个案例反映了我们科学课中的实验现状，很多时候，包括我们自己，都在实施这种“教师为中心”的实验教学。学生的每一个探究活动，都完全在教师的既定的框框中进行，学生没有机会自我调整，自主探究的时间很少或是没有。 教师在开展实验教学时，受到很多束缚，一方面，受到教材的束缚，其次，教师要考虑整堂课的呈现效果，以及考虑学生科学知识的达成情况，在多种因素的博弈中，教师往往会一厢情愿地去设计课堂实验，而忽略了实验的核心价值。如果我们用“促进学生科学概念的自主建构，发展学生的探究能力。”这一条尺度去衡量，我们会发现这样的课是无效的，或者收效甚微。 课后我采访了一位上课非常出色的男同学，我问他，“你觉得水蒸气是看得见还是看不见。”他的回答是，“有时候看得见，有时候看不见”，我继续追问道，“什么时候看得见”，他的回答是，“热的时候就能看见”。从这位同学的回答上看，这位同学对水蒸气的理解依旧停留在进入课堂前的状态，也就是说他的科学概念毫无发展。 学生对水蒸气的研究仅仅是2分钟，就要得出水蒸气是看不见、摸不着、无色、没有气味的一种气体。这岂不是自欺欺人吗？我们把孩子个个看成是神童了。学生原来对水蒸气的概念是复合概念，一般认为看到的白汽就是水蒸气，因为我们平时经常说，蒸气上来了。同时他又认为白汽跑到空气中，空气中应该也有水蒸气，因此他对水蒸气形成的概念是，水蒸气有时能看见，有时看不见。教师虽然让学生重复地讲，“水蒸气是看不见、摸不着、无色、没有气味的一种气体”。当学生看着板书会讲，甚至会背诵，但实际运用时，就毫不起作用了。这里的问题在于没有概念冲突，因为教师讲的概念，完全能纳入学生的前概念范畴中。没有冲突，就不会引发反思，就不会促发学生自主的探究活动。 二．夯实一个保