教学论文 阅读教学要重视与“教科书编者”对话.docxVIP

阅读教学要重视与“教科书编者”对话 吴建明 一、“教科书编者”有什么地位和作用？ 对话是在主体间性中进行的。 参与对话的主体包括： 显性主 体，即教师、学生、文本；隐性主体，即文本的作者和教材的编 者。 在过去十年中， 对话已成为教师自觉的教学行为。 阅读课堂上显性主体的地位得到落实， 形成了一种互动、 多重的新型教学方式。但隐性主体的作用不被重视，随性误读教材，随心架空教 材，随意超越教材，因而课堂上出现“伪对话” “泛对话”“浅对话”等现象。简言之，教学意识强烈，课程意识淡薄。 阅读对话的主要载体与凭借是文本，即编入教科书的具体篇什（课文）。单从静止的、互为独立的文本阅读视角来看，在 编写教科书时，教科书编者是文本的第一任读者。 在钻研教材时，教师是文本的第二任读者。 在阅读教学时， 学生是文本的第三任读者。 虽然阅读教学的终极目标是达成学生主体的教育生成， 但最终是要通过主体间性对话的方式展开。 没有教科书编者这个隐性主体的参与，对话就会缺乏方向感， 就很容易造成对话的平面化、肤浅化，甚至错误。 因为教科书不是一般的普通的儿童文学读本， 它承载着全面提高学生语文素养的特殊使命。 入选教科书的课文， 都是经过教 科 者有目的地精心地修 、改 而成的。可 ，教科 集中体 了教科 者的教育思想、 教学理念， 也体 了教科 者 程 准、教育目 的 。 教科 的 写并不是 程 准的机械 解和被 反 ， 而 是在 程 准所描述的框架内 行 造性的 成果。 秀的教科 ??具有 明的个性和特色。 ” 比如，依据 文 程 准 写的人教版 教科 ， 在构建 文系 和 系 的同 ， 精心构建 学系 。 学系 与 系 相互配合，其主要功能有：激 学 文的 趣， 起主 学 文的愿望； 明确 文学 目 ， 追求 文学 整体效 ；依凭 文和其他 料中 言 的生 点， 引 ， 得方法，养成良好的 言 ； 加 合性学 的指 ， 提高 文的 合运用能力。 如果教 能明晰教科 的 种 排体系， 明白教科 者的 种 写意 ， 就会少犯或者不犯把 文教材的原生价 当做教学价 的 。 教学的 度增加一个“教科 者” ，确立和凸 了教科 者在 文 程建 中的地位和作用， 更重要的是促 大家思考 一个 ：教科 者 什么呈 一篇 文，而不是呈 另外的 材料？ 然， 的思考有利于 化 程意 ，有利于提升 量，有利于逼近 文本真，有利于 程目 。 二、教 如何与教科 者 ？ 《义务教育课程标准（ 2011 年版）》提出，教师“应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材” 。 创造性地使用教材必须基于正确理解、 把握教材内容， 赖于认真钻研教材，始于和教科书编者的真正对话。 本是一篇一篇零散各处的文章， 到了教科书上， 就有了新的承载，这就是编者的作用所致。就一篇课文的价值而言，有其原生价值，也有其教学价值。就一篇课文的教学价值而言，也有许多。那么面对一篇课文， 我们究竟用哪一点教学价值呢？这就需要语文教师站在课程的角度思考： 为什么编者把这篇课文编在这里？这一课必须教什么，能够教什么？ 有位教师执教人教版四年级下册第八单元精读课文 《纪昌学射》，课前从三个层面与教科书编者进行了对话。 1.宏观对话 首先，与全套书、全册书对话。思考：教科书的编写体例、 知识结构和整体安排有着怎样的内在联系？ 明确：人教版四年级下册体现了第二学段的阅读要求——侧 重通过关键词句帮助理解文章， 体会其表情达意的作用以及对文 章大意的把握。 2.中观对话 其次，与单元对活。思考：这组课文有什么特点？导语告诉 我们什么？“我的发现”或“交流平台”渗透的是什么？这个单 元的主题是什么？语言训练点是什么？ 明确：人教版四年级下册第八单元主题是“中外故事” 。阅 读训练重点是体会故事中的道理，学习简要概括故事的主要内 容，练习复述故事。 3.微观对话 然后，与课文对话。思考：这篇课文的特点是什么？把它放在这册书、这个单元的意图是什么？课后练习题的设计又体现了编者什么用意？ 明确：《纪昌学射》是一则寓言故事，其特点就是通过简单的故事体现深刻的道理。 具体的阅读要求是通过关键词句读懂故事，懂得道理，学会概括故事的主要内容，复述故事。课后习题2：“飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？这则寓言给了我们什么启 发呢？” 提示了怎么教寓言故事， 怎么教 “这个年段” 的“这篇”寓言故事。 有了如此丰厚的对话基础，教师的阅读教学对话简单而高 效。 （1）读故事。 抓住关键词“下工夫练眼力”和“百发百中” ，概括故事的 主要内容。 （2）提问题。 飞卫为什么先要纪昌练习眼力呢？作者写学射为何只用了 一句话？从内容和形式探讨“苦练