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关于我国高校“学分制”教学管理制度若干问题的辨析 高等学校最根本的任务是培养人才，人才培养在学校教育中主要通过教学来实现；教学 是高等学校工作的主旋律,教学管理是高校管理的中心环节,是影响教学质量和办学效益的重 要因素。 当代科学技术的实质是主要依靠人的智力来提高社会劳动生产率，它对劳动者的知识体 系、技术结构和管理能力的要求使得作为培养专门人才的高等学校面临着新的挑战，同时也 对高等教育管理提出了新的要求。全面提高专门人才的综合素质,改革传统的教育思想、教 学内容、教学方法和教学制度已成为历史发展的一种必然需求。如何建立新的教育管理理念 ,寻求调动教与学两方面积极性的新机制,建立新的稳定的教学秩序,稳步提高教学质量,是高 校改革的关键问题；以改革求稳定、以改革促发展、以改革求质量、以改革求效益是高校改 革的奋斗目标。 一、 “学分制”的起源、内涵与发展过程 “学分制” 是一种以学分为计量单位衡量学生学业完成状况的教学管理制度。学分制 是在选课制的起源上产生和发展的。选课制于18世纪末首创于德国。 1779年,美国的第三任 总统托马斯?杰斐逊首先把选课制引入了威廉和玛丽学院。随后,一些老牌大学,如耶鲁大学 、布朗大学和哥伦比亚大学等,也开始尝试实施选课制。到20世纪初,选课制与学分制在美国 得到普遍推行。学分制首先在美国产生并得以推广,是与美国包括市场经济、多元政治、教 育地方自治等体制在内的国情分不开的。美国人信奉通才教育思想,强调发扬个性,倡导“个 人本位”思想。学校不规定固定的学习年限,教师可以开设各种各样的課程,学生随心所欲地 加以选择,毕业后自主择业。这种完全学分制的教学管理,它只强调毕业所需的最低学分数, 不明确规定修学年限。这种学分制没有统一的教学计划、弹性较大,学生可以根据自己的能 力与兴趣安排个人的修学计划,还允许随时改变专业,有一个很大的选择空间。经过100多年 的积淀,美国实行学分制教学管理的高校在运作程序上已呈现出程序化、系统化和成熟化的 特点。 学分制在欧洲各国高校也非常流行。英国高等学校是学分制和学年制两种制度并行。高 校一、二年级实行的学分制又称课程单元制,一个课程单元相当于70节讲授课或150节实验课 ；三年级实行积点制,规定一年的学习量不得少于20个积点。法国的大学也实行学分制,获得 规定学分是获得学位的先决条件,课程分为必修、选修和自选,所采用的学分制又称等值单元 制,即划分的学分数较小,一个学分所含的学时较多。 总而言之,学分制的发展与实施不仅与一个国家对受教育者的培养要求和人才价值观紧 密联系,而且还与国家的经济、政治制度、意识形态等相关联。 二 、 我国实行学分制的世纪回眸 五四运动前后,我国的一些教育家从日本或欧美引进了学分制,如张伯芩在天津南开大学 实行积点学分制和选科制。然而,更为普遍认同的是,我国正式推行学分制的标志是1918年蔡 元培在北京大学实行的“选科制”。此后二十余年,几乎所有的高校都实行学分制。1950年8 月,新中国颁布的《高等学校文法两学院各系课程草案》中对各课的学分都做了仔细的规定 。从1952年院系调整之后直到1978年,学分制再次崭露头角,出现了南京大学、武汉大学、哈 尔滨工程大学等少数重点大学率先开始实行学分制的第一次“高潮”。 我国实行学分制的 第二次“高潮”出现于1983年。学分制由部分重点大学扩大到非重点大学,由综合性、多科 性院校扩大到单科性院校等其它类别的高校。1985年5月,《中共中央关于教育体制改革的决 定》明确指出,要减少必修课,增加选修课,实行学分制和双学位制。此后高校中出现了实行 学分制的第三次“高潮”。90年代以来,为了适应社会主义市场经济体制和科学技术迅速发 展对高校人才培养的新要求,高校中出现了实行学分制的第四次“高潮”。截至1996年底, 全国近三分之一的高校已实行了学分制。 探究我国学分制的发展历程不难发现,决定教育体制采取何种模式的最根本因素是经济 模式。过去在计划经济体制下,高校实行计划招生、计划分配,教学上实行岗位性很强的对口 专业人才培养模式。随着社会主义市场经济体制的建立,要求高等教育改变单一的人才培养 模式,要求学校根据市场经济的需要调整专业设置,拓宽专业面。同时,学生面临自主择业,应 给他们提供更大的自由选择课程的权力。所有这些,都要求改变以往较僵硬的教学体系,转而 实施相对灵活的适应学分制的教学体系。显而易见,学分制的推行从根本上来说，是高校教 学管理模式主动适应经济体制的一种表现。 需要特别注意的是, 一般认为，高校实行学分制是各有利弊。实际上,纵然是在市场经 济的背景下,国外高校也并非都实行学分制,即便是实行学分制最早最彻底的美