中学历史课堂讨论教学质量的思考.doc

中学历史课堂讨论教学质量的思考 刘立新 （西华师范大学历史文化学院，四川南充637002） 新课程试行几年来，引导学生进行调杳、思考、讨论的探究性学习己经为广大教师广泛 接受。-些学经验丰富的教师安排了较多的课堂教学时间，引导学生对一些历史问题进行比 较深入的讨论。如：“真的是李鸿章卖的国吗？”…“鸦片战争可否称为商业战争？”等。但 据笔者所知，不少教师对讨论式的探究性学习，仅停留于设计和提出一系列问题这个形式， 只是纽?织学生进行一些表层的、粗浅的讨论。虽然，这比过去教师完全包办的教学有了进步, 学生在一定程度上参与了教学过程，有了农达自C意见的机会。但是，应当认识到，这样的 讨论，是难以使学生形成围绕问题进行深入探讨的意识和方法的。笔者以为，出现这种情况 的原因主要是：第一，一些教师对课堂讨论法存在着误解，认为师生问的一问一答就叫“讨 论”，哪怕学生仅仅念书上的答案或鹦鹉学舌，按教师讲过的冋答。这是把谈话法当作讨论 法”。第二，受传统思维模式的影响，教师满足于能得出唯一答案的问题讨论，或习惯于 提出问题后，尽可能把学生的讨论引向教师预设的统一结论。下面是一则关于“落后与挨打” 关系的讨论： 教师：弱肉强食是历史发展的普遍现象。下而想让大家來讨论一个问题——落后是否一定 挨打呢？ （学生沉默） 学生1：不一定。 教师：请举例说明。 学生1：日本比我们先进，但现在不敢打我们。 学生2：美国佬也不敢打我们。 （笑声） 学生3：我们隋唐时比日本强大，对日本很友好。 教师（对学生3）：很好！用学过的例子说话，活学活用。请大家再考虑：有落后反击先进的例 子吗？ 学生4：越南战争中，越南人民反击美国的侵略。 学生2：巴勒斯坦人反抗以色列。 教师：能举更典型的例子吗？ （学生沉默） 教师：联系抗日战争想想。 学生5：百团大战打击了日本的嚣张气焰。 教师：对!那么，历史上曾有落后打先进的吗？ 学生4： “萨达姆打…” 教师（打断学生）：什么？ 学生4（-时语塞）...?…我国古代北方少数民族入侵中原！ 教师：很好！ 在这个实例中，教师提出了几个论题，要求学生寻求史证。--般情况下，学生所举实 例是否与相关论题逻辑上一致，教师会作出即时评判。但在此例中，学生的多数发言被搁置 —?旁，学生对所举实例是否恰当不得耍领，教师仅对那些自L1想到或希望的答案给于肯定， 使学生的思维受到局限，教师提出讨论的瑕终冃的，仅仅是希望从学生嘴里套出教师自C头 脑中己有的答案。目前很多历史课的“讨论”就止步于这种简单形式。又如： 教师：如果没有袁世凯的告密，维新运动会成功吗？ 学生1：袁世凯多少有点军权,若他站在维新派一边,维新运动有希望。 教师（表示怀疑）：是吗？ 学生1:至少不会失败得这么快。 教师（进-?步表示否定式怀疑）：是吗？ 学生2：中央和地方顽固派势力太大，慈禧实际上己经在下手，没有袁世凯，荣禄也会很快 参与镇压，维新运动注定要失败。 教师：对!维新势力没有实权，怎么可能成功？ 教师提出一个问题,要求同学发表看法,有两位学生做了冋答，形式上很像是讨论。 但仔细分析起來这种“讨论”在方法上存在诸多问题。英一，讨论应该有多种形式的互动, 但这里，学生只是而向教师冋答问题，没有学生之间的交流，也谈不上教师和学生之间的自 山对话；其二，当一个讨论题可能包含不同观点和看法时，教师应尽量启发学生说出自L1真 止的想法和理曲，不能轻易农明自C的看法。但在现实中，不少中小学教师立足于自L1的观 点,习惯于在学生发言时轻易表态或暗示，有意或无意中对学生的思维起到了 “凝固”作用, 扼杀了学生的思维，难以实现真正意义上的讨论。在这个实例里，当学生表示有英他可能时, 教师立即表示怀疑，学生意识到教师不太赞同自C的观点，便不再进一步思考，赶紧调整自 C的答案，变得不那么肯定了。教师仍不能接受，进一步表示怀疑。至此，学生己经不可能 再有其他观点和看法了；其三，讨论应该有对各种证据和观点的权衡、评估、比较或争辩, 在这里，没有不同观点共存的空间，没有询问和要求进一步解释和说明。这类师生问答具有 很大的迷惑性，看起来，教师提出了教科书上没有现成答案的问题，学生也在用自L1的语言 冋答。但实质上，则是不断诱导学生猜测并按教师创作的‘剧本”去农演，是变相的以教师 为主体。这与长期以来统逻辑、统一结论的观念相吻合，做起來得心应手。这种情况在目前 屮学丿力史教学中普遍存在，很大程度上扭曲和阻碍了讨论式的探究在教学屮的止确实施。还 有，在不少情况下，当教师提出一-个讨论题吋，虽然并没有表明白C的看法，但山于学生知 道社会对这些问题的一般价值观，也熟悉教师通常所持的立场观点，懂得教师希望他们怎样 回答，因此即使述没有进行讨论，大家就己经知道会有一个怎样的“统一结论”了，使讨论 变成了学生如何