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数学课堂中如何提升学生的思维——《三角形内角和》 数学教学主要是数学思维活动的教学。学生初步的逻辑思维能力的发展需要有一个长期的培养和训练过程。数学教学的思维训练，是根据学生的思维特点，结合教学内容在教学过程中实现的。课堂教学是对学生进行思维训练的主阵地，所以，要把思维训练贯穿于数学教学的各个方面。从下面的几个案例中可以看出如何在教学中进行数学思维的提升。 [案例1] 几年前，曾经听过一堂《三角形的内角和》的公开课，那时是五年级的教学内容。事隔多年，具体的细节已淡忘，但是依稀记得大致的流程是：教师让学生量出形状各异的三角形的三个内角的度数，然后算出三个内角的和，最后得出结论。通过测量大部分的学生得出的结果并不是180度。老师解释说，这是因为量角产生了误差，如果没有误差，应该是180度。学生似懂非懂，心存疑虑，为什么偏偏是180度，而不是179度或181度呢?老师说180度就：180度吧。 反思：显然该流程中的学生是在教师的指令下量角，进行计算，不知道为什么是这样做。得出的结论也是老师强加给学生的，是一种典型的“填鸭式”教学。学生只是知道了这个知识，没有学到数学的方法，更没有思维的提升。相反，在某种程度上，给学生一种误解，数学的结论似乎可以模模糊糊，大致这样就可以了。 [案例2] 今年，我也教学《三角形的内角和》，是给四年级的孩子上的。过程如下： 新课开始，复习三角板的三个角的度数，计算三角板的三个角的和。 师：同学们，在我们上学期画角的时候知道我们三角板的三个角有几度吗？ 生1：一种是：一个角90度、一个角30度、一个角60度。 生2：还有一种是一个角90度，两个角是45度。 师：对，我手中拿的两块三角板就是同学们刚才所说的三角板，请同学们计算这两三角板的内角和分别是几度？ 生：是180度 师：那么从这里我们可以得出什么结论呀？ 生1：是不是直角三形的内角和是180度。 生2：是不是所有三角形的内角和是180度。 （学生1讲时，大多学生表示可以接受，当学生2讲时，有很多学生露出疑惑的眼神。当时我想是不是直接讲第二个问题呢？可又怕学生一时接受不了，于是我再次把问题抛给学生。） 师：你们有什么办法证明所有的直角三角形的内角和是180度吗？可独立思考，也可与周围的同学进行讨论。 生1：：一个正方形能分成两个直角三角形，正方形的内角和是360度，所以一个三角形的内角和是180度。 师：你说得对，可这是一种特殊的直角三角形。 生2：任何一个长方形也都能分成两个相同的直角三角形，而长方形的内角和是360度，那么这两个相同的直角三角形的内角和也一定是180度，所以直角三角形的内角和是180度。我心里不由暗暗佩服，这孩子的推理无懈可击。还有很多孩子的手高高地举在那里。 生3：只要证明两个锐角的和是90度就行了。 我向学生竖起大拇指说：这个想法好，可是怎么证明两个锐角的和是90度呢。于是量一量，拼一拼的方法应运而生。接下去的教学就顺理成章了。 师：既然直角三角形的内角和是180度，由此我们猜测，是不是…… 班里学生的学习积极性被充分调动起来，纷纷抢着说：是不是锐角三角形的内角和也是180度呢?；是不是钝角三角形的内角和也是180度呢？ 孩子们又用拼一拼、量一量的方法，得出了正确的结论。 反思：学生从计算三角板的内角和是180度，猜测所有的直角三角形的内角和是180度，验证的方法又是多维的，或从正方形、长方形的内角和推出直角三角形的内角和，或证明两个锐角的和是90度。受上面方法的启发，又用量一量、拼一拼的方法验证钝角三角形、锐角三角形的内角和是180度，把三个角拼成一个“平角”，较好地弥补了量一量所造成的误差，得出的结论是比较可信的。 学生在解决数学问题时，常常需要把面对的问题通过转化、分析、综合、假设等变化成已知的数学问题。 在这个思维过程中，要依据具体情况恰当地运用分析与综合、具体与抽象、求同与求异、一般与特殊等思维方法。通过猜测、验证引导学生“层层剥笋”地探究新知，渗透了“由特殊到一般”的方法，孩子们自主得出了结论。验证方法的多样性不仅提高了结论的可靠性，也培养了学生的创新意识。 [案例3] 最近，我又听了其他老师上的这一堂课，他的教学过程给我留下了深刻印象。 在认识了内角，复习了三角形按角的分类，回忆了一个三角形至少有两个锐角后。 师：想象一下，有没有两个直角、两个钝角、或一个直角一个钝角的三角形，也可以画一画，摆一摆。 同学们听后纷纷动手摆、画。 一分钟后，教师出示学生画或摆的各种图形，发现这些根本不可能组成一个三角形。 师：那么这些图形怎样才能变成三角形呢？ 同学们通过画、摆，得出要形成一个三角形，必须把角的边往里靠，也就是两个角的和要小于180度。 师：这就是我们学习的方法，先