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在语言学教学中培养学生的普通话语感 普通话是以北京语音为标准音， 以北方话为基础方言， 以典 范的现代白话文著作为语法规范的现代汉民族共同语。 普通话是 教师的职业语言，是合格师范生的必备条件。叶圣陶先生曾说： “凡是当教师的，绝无例外地要学好语言，才能做好教育、教学 工作。”根据《云南省国家通用语言文字条例》的规定 , 考试的 对象和等级要求是： 学校及其他教育机构的教师的普通话应当达 到二级以上水平 , 其中语文教师和对外汉语教师的普通话应当达 到二级甲等以上水平 , 普通话教师和语音教师的普通话应当达到 一级水平。 师范院校毕业生、 非师范院校与口语表达密切相关专 业毕业生的普通话应当达到二级以上水平。 但学生的实际情况是 高分低能， 语言的实际运用能力往往低于证书考核达标能力， 造 成这种现象的根本原因是学生只把普通话当作一门考试的科目 去学，不注重培养自己的普通话语感， 而语感是语言学习的关键， 是言语实践的灵魂。 捷克教育家夸美纽斯曾说： “一个能够动听 地、明晰地教学的教师，他的声音便像油一样进入学生的心里， 把知识一道带进去。 ”像油一样进入学生的心里的声音就应该有 很好的语感。 所以在师范类学生的语言学教学中， 加强学生的语 感培养十分必要。 什么是语感？语感是语言使用者在语言的习得和学习过程 中产生的对言语理解、言语生成的综合全面的直觉的语言能力。 它的形成和结果以及运用的过程是无意识的。 这“无意识”并不 排斥意识活动， 而是指它的过程和结果难以用言语表述。 也就是 说，语感是一种不假思索、迅速准确、自然而然地直觉把握言语 形式和言语内容的能力。夏 ?尊和叶圣陶等前辈曾倡导语文教学 要重视语感训练，但长期以来，语感和语感教学、语感培养并未 被人们真正地理解和重视， 语文教育界对此也敬而远之， 不敢涉 足。语感就像一个飘忽不定的幽灵，又像一个捉摸不透的“尤 物”，传统语言学家认为千万不要涉足“语感的沼泽”，于是， 语感和语感教学研究成为一片荒原、一潭死水。 20 世纪 90 年代 以来，在新形势新问题的冲击下， 在语文教学自身改革的召唤下， 一些学者专家和语文教师才致力于“语感”这一荒原的开发， 语 感才逐渐发展为一种教学指导思想。 自“五四”迄今， 有不少人 认为学生语文能力是由语文知识转化而来， 因而语文教学必须致 力于语文基础知识的传授， 并通过训练促成向能力的转化。 这种 以“知识教学”为中心的观念至今仍在语文教育界有一定市场。 但从本质上看，语文课不是一种知识体系，而是一种能力建构。 学生语言能力的形成，特别是语感的培养，主要靠语言实践。但 掌握一定的语文知识， 可以赋予语言能力更多的理性观照， 对学 生语言能力的形成确实有着积极意义。 所以， 我们一定要理清培 养语感和传授知识的关系， 正确认识它们的关系， 掌握好传授语 文知识的“度”， 将培养语感和传授语文知识有机结合起来， 在 培养语感中传授知识，借助知识进行语感培养。只有这样，才可 能及时将学生对语言的感性经验上升到理性思维的高度， 提高他 们正确理解和运用祖国语言文字的自觉性和规范性。我们知道， 语感的习得只能来自于语言学习者的言语实践， 而这样的实践只 有四种形态，即听、读、说、写，也就是说，语感的习得只能从 这四种形态的训练活动中得以实现。 因此，要谈语感培养的途径， 也只能从这四个方面着眼。叶圣陶先生说得好 : “接受和发表， 表现在口头是听 （听人说 ）和说（自己说） ，表现在书面是读和写。 在接受方面，听和读同样重要 ;在发表方面，说和写同样重要。 所以听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。” 在听话教学中培养语感 听话能力是口头语言的接受能力。听，是信息的输入，是内 化的吸收。听话活动是听话人借助听觉分析器官， 接受语言信息， 并通过直觉思维加以辨识、记忆、理解、品评的过程，是以识记、 理解语文内容为中心的复杂的心理和生理活动过程， 也是听话人 将说话人的外部语言 （有声语言 ）转化为自己的内部语言 （直觉思 维）的过程。听话活动有这样四个特点：一是时空性，听人说话 要受一定的时间和空间的高度制约， 脱离这种时空，听说交流就 难以进行；二是意向性，由于口语声波稍纵即逝，要求听话人高 度注意和情感的高度投入，做到入境入情，尽心尽力；三是感知 性，及时接受话语代码，辨识声波符号，储存语言信息，为思维 的深加工充分准备素材；四是理解性，将接受的口语声波信息通 过思维进行排列组合、筛选加工，迅速理解和品评说话人的意思。 在阅读教学中培养语感 “读”从言，和看、阅不一样，它必须发出声音，默读、阅 读是后起之义。“读书破万卷，下笔如有神”，“熟读唐诗三百 首，不会作诗也会吟”，主要就是强调多读、熟读对培养语感所 起的巨大作用。何谓诵