看见：一种可以将错误赋“活”的力量.docx

看见：一种可以将错误赋“活”的力量 在数学学习的过程中，总会有无数的“错误”正在发生或者 将要发生。批改作业本时，教师需要用大大的勾和醒目的叉区分 “正确”的和“错误”的； 课堂学习时，教师也需要对“正确” 的和“错误”的给予判断与评价， 如果仅仅是甄别对错算是对于 错误的“看见”吗？ 笔者认为，仅仅停留于甄别的“看见”还 远远算不上看见，真正的看见，不仅要看见错误的“结果”，更 要看见错误的“过程”。错误的思维过程是什么？怎么一点点地 发生了错误？是什么概念的理解偏差引起了错误？经由对错误 思维过程的分析我们会发现， 看上去一样的错误，可能却是不同 的思维过程造成的。唯有真正的“看见”才会给错误带来最为有 效的转化与赋“活”。 在教学了四年级的数量关系这一内容时， 练习中出现了这样 一道判断题。 “每千克苹果 8元” 这句话表示苹果的单价。 （） 大部分学生能够正确判断，知道这句话是对的，可也有个别 学生给这句话打了叉，作为教师的往往能发现他们做错了， 却不 能理解他们为什么做错，更不知道如何帮助他们。 讲解这道练习时，我直接问学生：“这句话对吗？” 生 1：对的。 生 2坐在座位上大喊：“不对。” 不对？”当一个孩子坚定而大声地喊出不对时， 教师愣住 了，于是好奇地问：“怎么不对呢？” 生 2 解释说： “单价应该是每个苹果是多少钱， 不是每千克 多少钱。” 生 3： “每千克多少元也是单价啊。” 生 4： “不对，苹果哪有按个卖的，苹果不都是按斤、按千 克卖的？所以我觉得这句话是对的，如果说每个 8 元才不对 呢！” 生 5： “不管有没有这样的卖法，我觉得每个 8 元，每千克 8 元都是单价。” 师：“嗯，什么是单价呢？” 生 6：“就是每个多少钱，每千克多少钱，这些都是单价。 教师在此基础上继续补充抽象：“说得很好，无论是每个， 还是每千克，它们都是单位的数量，单位数量的价格就是单价” “你还能想到哪些单位数量？” 学生七嘴八舌地讨论起来，比如每本，每平方米，每吨 这时候孩子逐渐从具体的单位数量向抽象的单位数量进行 扩展。 “能再说单位数量的价格吗？” 这个错误，小到太不起眼，小到我们完全会忽视，因为每天 或许有更多更重要、更难的知识需要我们关注，但是恰恰是通过 和孩子们共同学习的过程，我有机会重新看待每一天发生在学生 学习过程中一个个不起眼的错误， 开始重新审视对待错误的态度 和方法。 一、“错误”需要被真正地“看见” 从上一个案例中，我们会发现，教师看见错误的“结果”， 但并不知道错误的“过程”，这时教师是无法有针对性地帮助学 生的。由于缺乏理解，这个小小的错误很容易埋没在茫茫错误中， 被大家忽略掉。庆幸的是，教师在此时愿意选择听一听学生关于 这道题目的完整的思维过程， 让他们有机会将完整的思维过程呈 现出来。经历了学生完整的辩论， 我发现这个孩子的错误在于对 单价这个概念的理解，他不能理解抽象的“单位数量”， 他以为 必须是具体数量的每个、每本 其实“单位数量”还包括比较 抽象的单位数量，例如每千克、每平方米等。经历了学生完整的 思维过程的叙述，作为教师这才算理解了学生的错误， 并能有针 对性地就这个错误展开单位数量和单价概念的教学。 平时的教学中，教师能够很快地发现学生的某些“观点”是 错误的，某个问题的解决是错误的。但是如果仅仅是甄别，最多 是对于错误的表层认识而已， 这不足以帮助教师去理解学生， 不 足以支持教师开展有效的教学活动。 唯有由表及里地将学生错误 的思维过程完整地看见， 才是有价值的“看见”。 不论是课堂教 学中，还是作业批改时，当我们看见了错误，必须要慢一些再慢 一些，尝试去理解学生发生错误的缘由， 如果理解不了可以去找 学生问一问，听一听学生的思维过程。课堂教学中，当我们听到 那些与我们不同的观点和结论时， 除了关注结果外，更要关注过 程，不妨让孩子说一说他是怎么想的。让思维被“看见”，错误 才能真正地被“看见”。 当学生被问及希望从教师那里获得什么时， 学生总是回答希 望教师能理解他们的学习。只有愿意看见学生错误的思维过程， 才能更快地实现对学生学习的理解。 二、正确认识错误才能利于错误被“看见” 这个案例中的学生坚定而大声地喊出了和同学不一样的观 点，这个小小的细节也是非常值得关注的。 在这里他的声音一定 是一个不同于大多数的“异类”， 所以他能大声而坚定地喊出自 己的观点“不对”，这是一个需要很大勇 ?獾木俣 ?。在平时的教 学中，我们会发现有很多学生面对和大家不一样的答案时， 会选 择采取默不作声的方式来保留自己的想法， 或是顺着教师和同学 的意见。如果这个学生也这样，教师和学生可能都会错过这个精 彩的讨论，错过对这个小概念的深度地认识， 相信他就算知道了 正确答案，也还是不知道