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课堂教学应注重生成 《新课程标准》要求我们在教学过程中不仅要注意涉及学 生智力因素的知识、能力的培养，更要对涉及学生非智力因素的 情感、态度予以高度重视：同时要求我们要有学生意识，真正以 学生发展为本，面向全体学生，善待“差生”，保护学生个性， 运用科学精神、民主精神、人文精神，结合生活实际，创设教育 情境，鼓励学生探究、合作、创新、乐学、好学，接受人类文化 遗产的哺育与熏陶，进而与教师共享学习成功的快乐； 还要求我 们要在教学中遵循生活性、生命性、发展性原则，使学生感受美、 欣赏美、创造美。生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了 课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创 造潜能。从而使课堂真正焕发出生命活力。 一、生成是新课程的内在追求。如果说，传统课堂把“生成” 看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追 求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智 慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。 其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的， “生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性， 是不确定 的、不可限量的，也是不可算度的。学生作为一种活生生的力量， 带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成 为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、 丰富性和随机性。其二，从课程角度说，课程不只是“文本课 程” （课程标准、教科书等文本 ） ，而更是“体验课程” （被教师 与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程 1。 教师和学生不是外在于课程的， 而是课程的有机构成部分， 是课 程的创造者和主体， 他们共同参与课程开发的过程， 从而使课程 实施过程成为课程内容持续生成与转化、 课程意义不断建构与提 升的过程。其三、从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师 传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方 相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师 与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与 观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值 的、生成的过程。 预设的主体是教师，本质是传授，生成的主体是学生，本质 是探究，充分的预设是完全必要的，预设是为了有效生成。与教 学“预设论”的被动接受相比， 教学“生成论”更强调学习的自 主建构； 与教学“预设论”的静态预设相比， 教学“生成论”更 强调教学的动态生成。 可以说， “生成性”是对“接受性”的一 种批判和超越，是对“预设性”的一种重要补充和修正。所以， 从教学“预设论”走向教学“生成论”， 是教学观的一次革命性 的变革。 二、关注教学目标的生成性， 有助于教学功能和教学价值的 实现。在“生成论”的教学观看来， “目标”的价值不在于定位， 即规定学生必须到达某一终点， 因为固定的终点并不存在：“目 标”的价值在于定向，即明确教学过程中师生行为的性质和方 向。“目标既不是精确的也不是预先设定的： 目标应是一般性的、 生成性的，从而鼓励创造性的、互动的转变。”所以，教师在教 学中除了要考虑教学的预设性目标之外， 还要关注在教学中生发 出来的生成性目标。相对于预设性目标而言，生成性目标是一种 内生的、“本原性”的目标，它使得教学目标不再是僵化、固定 的，而只是提供路标式的指导。一方面，生成性目标在活动中形 成，并且与活动统一，它先于行动而且产生于行动之中，这样既 考虑到了教学的计划性，又突出了教学的生成性。另一方面，生 成性目标强调的不是具体、 细致的行为目标，而是一般的概略性 目标，这样的目标需要教师在头脑中宏观把握， 并根据教学实际 情境随时调整。不难看出，教学中对生成性目标的关注与重视， 体现了人本主义的教学思想，更有助于教学功能的发挥和教学价 值的实现。 三、重视教学内容的生成性，有利于教学资源的持续生成与 转化。“生成论”的教学观反对传统教学中“有计划性”、 “有 意图性”的限定。认为教学过程虽传递文化，却不是被动地、消 极地复制文化，而是主动地、积极地对文化进行改造与建构。教 学内容“不是所谓客观的文化知识的载体，它不是固定不变的、 完全预定的，它不是单纯的社会历史认识的产物或结果， 它不是 终极真理，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、 观念、能力的生成过程，它是动态的、发展变化的。”所以，在 教学“生成论”看来，教学内容不仅仅是事先预成的、固定的 “确定性知识”，而且是具有一定的随机性和灵活性、 并包含了 一定的师生共同建构的“不确定性知识”： 它不仅是作为客观的 目标或学习内容摆在学习者的面前，只是由学生去“内化”的， 它需要已有经验与新信息的不断作用才能逐渐生成， 既有的教学 内容只是供这个创生过程选择的工具