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课堂教学中的“以多补少” 2014年 3月 5日早晨第二节课，再平常不过的、再普通 不过的一节数学课 . 我也是提前约半分钟时间来到了教室， 因为 我有一个习惯： 伴随着同学们的不太美妙但很稚嫩的歌声， 在半 分钟时间里将课前应该在黑板上布置的内容完成， 同时也可以看 到学生课前积极地准备 . 今天上的是一节练习课――运用加法 的交换律、结合律简便运算，一节我执教过很多年、也执教过很 多次的课 . 在大力倡导高效课堂的形势下， 各学校、 各教师做得如火如 荼的今天，回顾本节课，总显得还是那么的格格不入，没有完成 较多的课堂习题，没有小组的合作探究……回顾了加法交换律、 加法结合律的意义、用字母来表示运算定律及它们各自的作用 后，黑板上出示了三个简便运算的计算题，根据学生的板演，引 导学生小结了简便运算特点： 通过交换律与结合律， 使计算结果 能得到整十、整百、整千的数，进而可以口算 . 当然这一切如我 所愿，水到渠成 . 因课前我做了充分的准备， 当然本节课也不能仅仅停留在一 味的计算中，所以设置了一个“ 9999 + 999 + 99 + 9 ”的简便 运算 . 此题一出， 学生立刻都进入了积极的思考中， 半分钟过去 了，一分钟过去了，学生还是一脸茫然 . “这几个加数有些什么特点？”我有些着急了 . “都是 9. ”看似有些无奈 . “你们都想简便计算，进行口算，那喜欢什么样的数？” “整十、整百、整千……的数?” “那再看看这些加数有什么特点？” 过了一会儿，我走去看了看，没能顺利完成，看来只是有想 法，可是还没有找到合适的解决途径 . 再也没有提示，因为我觉 得此时再做提示亦是多余， 反而会打断学生的思路，引起思维的 混乱.两分钟、三分钟……我继续巡视，我惊奇地发现已经有同 学举起了小手，半信半疑地走近一看，他在练习本赫然写着 “9999 + 999 + 99 + 9 = 10000 + 1000 + 100 + 6 ”. “余字宝同学已经顺利完成了，想法很独特 . 看来没有做不 到的，只要你认真去思考 . ”我激动地说道 . 既想给该同学以肯 定和鼓励，也想为其他学生加加油，打打气 . 又有同学举起了手， 还是“9999 + 999 + 99 + 9 = 10000 + 1000 + 100 + 6 ”. “张 寓同学思考也够积极，与余字宝同学做法相同 . ”我是发自内心 地高兴，但我还是期待着 . 终于我看到了： 9999 + 999 + 99 + 9 = 10000 + 1000 + 100 + 10 = 11110 - 4 ，那不正是我的另一个期待吗？我当然知道这 种做法所存在的问题，可当时那种心情真有些许溢于言表， 欣喜 若狂. “9999 + 999 + 99 + 9 = 10000 + 1000 + 100 + 10 能用 等号吗？想想 . ”静下心来的我指着上面的算式说 . “不能. ”该生有些犹豫 . “后面-4 出现了，前面却没有，前后两个算式就不相等了， 那可以怎么办使它们相等？” “前面那一步也加上 -4. ” “非常正确 . ”我停了停又说，“吴鑫同学思维敏捷，他又 有了新的做法 . ”我想就此停下来，但我又耐下心来，等待了一 会.我又看到了“ 9999 + 999 + 99 + 9 ?10000 + 1000 + 100 + 10 = 11110 - 4”. 两名同学的做法虽然有问题，但他们的思 维还是比较到位的，只是算式在书写与表达上有欠缺 . “你用约 等号，说明你发现了前后不相等，后面又用了等号，我们可以怎 样使前面也能用等号？”我提示说道 . 相继又有几个小手举了 起来，和前面两种做法相同 . 时机到了，该让他们发表想法了， 将其思维放大，也好让其他同学“茅塞顿开” . “我把后面的 9分别给前面的 9999、999、99补 1，用 10000 + 1000 + 100 再加上剩下的 6，最后等于 11106. ”余字宝停顿 了一下，又补充说，“我采用了‘以多补少的方法 . ” “还给这种做法取了一个名字――以多补少， 我们就把它叫 作‘余氏做法吧，多么睿智呀！ ”我将这四个字板书在了黑板 上. “余字宝同学真够大胆，还能给做法取名字 . 而且根据他的 做法，这个名字也取得很贴切 . ”同学们向该生投去了赞许的目 光. 吴鑫同学汇报道“我把 9999先看作 10000，999 看作 1000， 99看作 100，9看作 10，每个数都多了 1，再在后面减 4. ”学 生们不住地点头，掩饰不住内心的“恍然大悟” . “我觉得这种做法应该叫‘先补后减 . ”有名同学大叫 道. 好一个“先补后减”，看来学生的思维还不断“发酵” . 拖堂，上课的大忌，可我今天还是觉得——值 “今天这节课，几