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课堂教学中的“生本时间”保障策略 一、给足学生自主研读的时间 , 让课堂推进舒缓有致 《语文课程标准》指出 : 阅读教学“应让学生在主动积极的 思维和情感活动中 , 加深理解和体验 , 有所感悟和思考 , 受到情感 熏陶,获得思想启迪 , 享受审美乐趣。”一篇课文无论长短深浅 , 学生从陌生到熟悉 , 从初步感知到深层感悟 ,再到与文章所创设 的情感氛围融为一体 , 离开了学生沉浸其中的自主研读和独立思 考是不能实现的。 这种自主研读、 学有所得的一个最基本的前提 便是充裕的时间保证。 听课调研中最常见的一个现象是 :一篇课文新授伊始 , 学生 自读课文，并思考1—2个问题。笔者常常身临其境，根据老师指 令与学生同步阅读课文并作思考。往往是课文还没看完 , 教师便 在前面叫停并开始课堂提问。 让学生在个性化研读的基础上获得 对文章初步的整体感知 , 这是后续教学中展开交流对话和智慧碰 撞的必要条件。笔者虽然常常自感愚钝 , 但是自信无论是学历学 识还是阅读理解能力都应比初中生高出不少 , 老师尚且不曾来得 及读完课文并展开必要的思考 , 那些学生对课文研读理解的程度 便可想而知了。既如此 , 为什么还会一次又一次地出现类似的情 形呢?思来想去 ,还是传统教学中“师本”观念的惯性作用和潜 在影响 , 有意无意地支配着教师的课堂行为。 宋代教育大家朱熹指出 : “大抵观书须先熟读 , 使其言皆若 出于吾之口 ;继以精思 ,使其意皆若出于吾之心 ,然后可以有得 尔。”熟读精思离开了最基本的时间保障是不可能实现的。 这就 要求我们的教师经常设身处地地站到学生的角度设计自己的教 学过程 , 教学中与学生一起亲自读一读课文 , 耐心地观察学生专 注、凝神、阅读、思考的表情神态 , 从而准确把握学生阅读思维 的进程。只有当学生专心致志地读完课文之后 , 对课文主旨及其 文脉的理解等才会有所感、有所悟、有所得 , 下一步的教学进程 方能有序地展开并取得预期的效果。否则的话 , 势必会使学生的 思维停留于浅层状态 , 难以实现多维度的有效互动和深层碰撞 , 课堂教学效益则得不到应有的保障。 二、给足学生思考生成的时间 , 让知能情意有效提升 课堂上一种普遍现象常常出现在以小组合作学习为特征的 语文课堂上 :老师提出一个问题或是创设一个问题情境 , 要求学 生研读课文并合作讨论 , 然后全班交流。 常常是老师的话音刚落 , 学生未经个体研读也未曾独立思考便闻风而动 , 叽叽喳喳讨论起 来 , 教室里充满热闹的空气。 读书和思考是学生进行语文学习活动最常用的手段 , 边读边 想, 读有所思、思有所悟 ,进而领悟语言表达之精妙 , 获得情感体 验之愉悦 , 这是熟读精思所带来的无穷乐趣 , 也是实现语文课堂 教学有效性所不可或缺的必要条件。 从学生学习心理的层面加以剖析和审视 , 课堂上师生之间、 生生之间的交流与碰撞 , 是学生展示自我并从与他人的智慧碰撞 中获得更多启示、 更多提升的主要途径。 这种启示和提升目标的 实现,离不开一个重要的前提 , 这就是每一位学生个体读书、 思考 所形成的初步感悟。 我们追求课堂教学中学生争先恐后、 智慧灵 动的交流发言所形成的高峰体验 , 与这种个性化的充分思考是分 不开的。如果不等学生思考到位便迫不及待地组织讨论或开展小 组交流 , 学生发言内容的肤浅势必在所难免 ,这必然会影响到后 续教学效果的实现。 那种“击鼓催诗”式地赶着学生快速思考并 投入交流 , 乍一看加快了课堂学习节奏 , 提高了学生学习过程中 有意注意的程度 , 细思量却缺少了对学生个体的尊重 , 影响了教 学推进的舒缓从容和教学期待的大度大德。 因此在当前的语文课 堂教学中 , 我们一定要立足于学生课堂学习的实际 , 自觉遵循学 生学习的心理规律 , 努力克服以下两种装点门面的形式主义 : 一 是只给稍纵即逝的短暂时间 ,就指名道姓地组织交流发言 ; 二是 未经个体研读和思考 , 就让学生闻风而动地站起来你一言我一语 地进行所谓的“小组合作学习”。 三、给足学生交流碰撞的时间 , 让展示交流智慧灵动 在平时的课堂教学中我们常常发现这样的情形 : 当学生的交 流发言刚一展开 ,许多小手高高举起 , 众多期待的目光对着老师 的时候 , 教者两手一个暂停的手势 ,跟着说: “刚才几位同学的发 言很好,也许下面举手的同学的发言更精彩 ,由于时间关系 , 咱们 课后继续交流。现在请同学们进入下一个学习环节……”当学生 兴致勃勃地投入学习并争先恐后地要求发言和表达的时候 , 教师 武断叫停无异于一盆凉水将学生好不容易激发出来的学习热情 浇回冰点 , 长此以往对学生学习语文的兴趣将会产生不可弥补的 损失。课后问及授课老师如此处理的原因 , 最常见的回答是“