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课堂教学中的动情艺术 俗话说：“晓之以理，动之以情。”情感作为非智力因素 中非常重要的成分对学生的学习起着发动、维持、促进的功能， 忽略学生的情感会使学习成为无本之木、 无源之水。目前国内对 情感的探讨大都停留在经验性的描述上，我们认为这是远远不够 的。在课堂教学中只有调动、 激发起学生的积极情感才能得到事 半功倍的效果，才能将道德情感、智力情感和审美情感合为一体， 以培养学生理智的诚实和健全的人格， 而这不仅是一条途径，更 是一门艺术。 一、课堂教学中动情艺术的内涵界定 课堂教学中的动情是指教师调动各种手段， 以教师的人格和 道德力量为后盾，用教师之情、教材之情唤起学生之情以达到三 位一体的艺术。这一界定中包括了五个方面的内涵。其一，教师 用来调动学生的各种手段必须具有真、善、美的特质。教师的情 感必须真诚，意图必须善良，所教授的内容必须科学。只有真、 善、美的东西才能触及学生的心灵深处，才能让学生在“情融融、 意切切”中完成知识、情感和能力的多重升华。其二，正直的人 格和高尚的道德是动情艺术的前提。 教师正直的人格和高尚的道 德是一块磁铁，它所形成的巨大磁场将学生吸引过来， 给学生强 烈的感染，教师的道德和人格规定了动情艺术使用的方向。 其三， 良好的师生关系是动情艺术使用的保证。苏霍姆林斯基曾说： “没有爱，没有信任，教育就会成为一场发生在师生之间的、严 酷的、旷日持久的、疲惫不堪的战争。”师生之间没有良好的沟 通和感情基础就不会有动情艺术的产生， 师生之间的关系既要真 诚又要真实。有关研究表明：真诚是学生最喜爱的教师品质之一。 教师的真诚赢得的是学生的真诚和爱戴；相反教师的虚假和伪善 只能让学生厌恶和远离。所谓教师对学生的真实并不是指教师毫 无顾忌地将自己的消极情感发泄给学生， 也不是指教师对学生动 则命令、指使、控制或惩罚，而是指教师对学生真实无欺的尊重、 关爱和理解。其四，动情艺术要求教师用己之情体悟教材之情， 点燃学生之情。要做到教师之情、教材之情、学生之情三者合一， 教师需要深刻了解学生的个别差异， 了解学生的个人背景，走进 学生的生活实际，寻找并把握打动学生的动情点。除此之外，教 师还需深挖教材中的情感因素， 认真领会作者的意图、作品中每 个角色的音容笑貌、思想情感，即教师要想感动学生必须先感动 自己。其五，课堂教学中的动情不只是目的，还是手段，不可为 动情而动情，而是要借助动情艺术的催化力量实现师生之间思维 的共振、情感的共鸣，在不知不觉中完成知识与技能、过程与方 法、情感、态度、价值观的共同提升。 二、动情艺术的理论基础 要解决动情艺术的理论基础首先必须弄清情感的理论基础， 然后再探讨课堂教学中动情艺术的可能性问题。 什么是情感？这 似乎是个难以界定的问题，虽然哲学家和心理学家对此有不同的 看法，但情感的感染性理论为动情艺术提供了直接的理论基础。 三、动情艺术的特点和功能 一般而言， 有什么样的特点就有什么样的功能。 从情感的构 成成分来看， 情感可分为原型情感事件和核心情感两大类。 前者 是指在大跨度的时间纬度上展开的、 与偶然性事件相关的、 复杂 的情感活动，这种情感活动可以找到明确的归因，比如说恐惧、 生气、爱恋等， 它们都有明确的对象性； 后者是指最原始的情感， 它们并不指向特定对象，如快乐、莫名的忧伤、紧张、放松等。 从情感的这些构成要素中可以看出动情艺术具有情景性和原发 性等特征，由此也决定了情感功能的特殊性。 1． 动情艺术的特点 情景性。所谓动情艺术的情景性是指动情艺术的动态生成 性。动情艺术的应用依赖于特定情景的创设、 特定事件的刺激和 特定情感的唤醒。比如教师在讲《第一场雪》一课时，假如正值 大雪，对于情景的创设来说当然很好， 学生不但能直接感受雪的 存在，而且下雪给学生带来的兴奋和愉悦已经满足了情感唤醒的 条件。然而动情艺术所依赖的情景具有不确定性， 特定事件的出 现与否也是难以预料的，教师不同、时空不同、对象不同、内容 不同所产生的情感效果是不一样的。 动情艺术的情景性特征要求 教师改变以往按照教案生搬硬套、 照本宣科、 墨守陈规的教学方 式，只有把精心的教学设计和动态的情景生成结合起来才能产生 充满生机的课堂，否则教学只能成为一潭死水。 适度性。现在心理学研究表明有利于学习情感的唤起水平 既不能太低也不能太高。 太低无法赋予目标足够的价值和动机驱 动，太高会对认知起阻碍作用。 动情艺术的适度性特点正是基于 这样一种考虑。 把握动情艺术的适度性特点才能避免把课堂教学 搞成“煽情”之嫌，适度性不但要求教师要能引动学生的真情， 而且也要动自己的真情。 按照情感的感染性理论， 虚假情感是无 法打动学生的， 只能招致厌恶和敷衍的情感。 教学内容作为师生 之间相互作用的平台需要教师对其中的情