第六章课程理论、概念和改革述要.pptVIP

第三节 课程的类型与结构 必修课程与选修课程 学科课程与活动课程 分科课程与综合课程 显性课程与隐性课程 第六章课程理论、概念和改革述要 必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。 选修课程是指依据不同学生的个性特点与发展方向，允许个人有所选择的课程，是为适应学生的个别差异而开发的课程。 选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关，它最初在大学确立，后延续到中学。 第六章课程理论、概念和改革述要 历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。 1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”正式倡导在中学开设选修课程。 选修制传入我国是在20世纪初，其出现与“五四”运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关。 第六章课程理论、概念和改革述要 必修课程与选修课程的关系实质上是学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。 必修课程的开设指向学生的共性发展，其必要性在于：（1）是个体社会化的需要；（2）是个性发展的一个基础。 必修课程的学习从长远看，可以帮助学生今后更好地从事选择性学习与发展。 选修课程的开设指向学生的个性发展，或保障学生“从选择中求得发展的权利”。 第六章课程理论、概念和改革述要 要真正处理好必修课与选修课的关系，必须解决的关键问题有 弄清区分必修课和选修课的内在依据 选修课开设的时机与比例 确保选修课的质量 第六章课程理论、概念和改革述要 二、学科课程与活动课程 学科课程特点 活动课程特点 逻辑性 系统性 简约性 以儿童为中心（自主性） 打破学科界限，按活动主题组织学习经验（整体性） 按学生心理特点组织课程内容（开放性） 目的在于促进儿童经验的不断改造与生长（生成性） （一）特点比较 第六章课程理论、概念和改革述要 利弊分析 学科课程 活动课程 文化保存与传承 获得系统连贯的文化科学知识 提高教学效率 学生被动学习 忽略个人知识和实践知识 割裂完整的生活世界 学校与现实社会生活隔离 贴近儿童生活 促进儿童实践能力的发展 儿童积极参与课程活动 知情意统一 不能提供系统的文化科学知识 儿童思维能力的发展容易落空 操作困难 第六章课程理论、概念和改革述要 学科课程 活动课程 价值重心 知识（文化）本位 学习经验本位 教育观 教育即生活的准备 教育即生活本身 知识 的类型 间接经验、学术性知识、公共知识 直接经验、实践性知识、个人知识 课程形态 大部分的学科课程 综合课程 课程组织 按学科知识固有的内在逻辑组织课程 （强调知识的系统性） 按学生心理发展的顺序组织课程 （强调教材的心理化） 课程实施 注重课程活动的结果 注重课程活动的过程 教的 方式 强调“训练”、“指导与控制” 强调“兴趣”、“自由与主动性” 学的方式 静听式的被动学习 从做中学、主动参与 适用范围 成人、高年级学生 儿童、低年级学生 第六章课程理论、概念和改革述要 （二）两者关系的分析 学科课程 活动课程 间接经验 公共知识 逻辑经验 成人学习方式 直接经验 个人知识 心理经验 儿童学习方式 第六章课程理论、概念和改革述要 三、分科课程与综合课程 分科课程：由单一学科构成的课程 综合课程：有两门或两门以上的多学科知识交叉、渗透、融合而生成的课程 学科本位的综合课程——整合相关学科知识而形成的课程 社会本位的综合课程——以社会问题为核心组织不同学科的知识而形成的课程 儿童本位的综合课程——以当下儿童的生活和经验为核心而组织的课程 第六章课程理论、概念和改革述要 综合课程产生的内在依据 学科之间相互交叉、渗透和融合，是人类知识发展本身的内在要求和客观趋势 提升学生的综合素质和能力 有利于消除学生孤立看待各门学科知识的现象 有助学生探寻各门学科知识间的内在联系 有助于拓宽学生的知识视野，提升学生的知识综合能力 综合课程设置中的若干问题 第六章课程理论、概念和改革述要 第六章课程理论、概念和改革述要 第六章课程理论、概念和改革述要 第六章 课程理论 第一节 课程的概念 第二节 课程设计的基本要素 第三节 课程的类型与结构 第四节 当前我国中小学课程改革述要 第六章课程理论、概念和改革述要 第一节 课程的概念 我国“课程”一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在《朱子全书?论学》中提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，这里的课程意思指“功课及其进程”。 英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》一文中，意指“教学内容的系统组织”。 一、课程概念 第六章课程理论、概念和改革述要 课程作为名词使用的例证 《中国大百科