“生活味”过浓引发的思考.doc

生活味”过浓引发的思考 新课程改革重视数学教学生活化，引导学生在活动中 学习数学，使孩子们感到有趣、有用，取得了明显效果。但 不可避免的我们现在数学教学走入了“生活味”过浓， “数 学味”缺失的误区中。 “生活味”过浓直接导致了学生陷身 生活中无力自拔， 学习过程中数学思维能力的弱化。 过于“生 活味”成了当前数学课堂中极为普遍的现象。 误区一：从“生活情境 出发而非从“生活经验”出发 在分数初步认识的课堂教学中，有的教师经常会在课上 安排一次切割活动， 比如让学生分月饼、 吃月饼、或分西瓜、 吃西瓜，以激发学生的兴趣，这种数学生活化就应该得到质 疑。因为学生在切月饼或西瓜时，他们的数学思考淹没在月 饼、西瓜等色香味引起的其他想象中了， “欣欣然”忘乎所 以，把“平均”之类的数学思考抛在一边。 诚然，《数学课程标准》 强调“从学生的生活经验出发， ” 而非从“生活情境”出发。这正是我们在教学中容易产生困 惑和混淆的地方。生活经验是对一类具有同样性质的生活情 境结构的抽象，这种抽象是以自悟的形式在生活环境中积累 下来的。学生在理解分数概念时，决定其理解质量的是学生 在生活中对“半个” 、“一半”等不完整数的理解，而这些不 完整数正是学生在各种生活情境中获得的经验。没有生活经 验作支撑， 要学生建立分数的概念是有困难的。 过于“直观”， 过于“情境化”只会导致学生在学习过程中迷失。 应对策略： 其实，生活经验的激活方式是极为多样的，可以直接用 语言，也可以用一些行为、一些图片去激活。不论用什么方 式，教师始终要把“经验”作为关注点，而不能沉湎于情境 的细节中。同时，对情境还要进行整理和分析，哪些是促进 学习的，哪些是阻碍学生的学习的，而不是盲目的激活。基 于此，我们可以这样设计教学环节：⑴请你拿出或说出“半 个”物品。这一环节目的是激活经验，并由学生呈现各种生 活情景。在日常生活中，学生大多都直接或间接经历过切割 活动，如分月饼、切西瓜等等，安排这一设计，自然唤起了 学生的经验。 ⑵用你认为最好的方式拿出 “一半” 的物品。， 目的让学生对“单位1”有一个初步的认识。⑶讨论：你认 为“一半” 多还是“半个” 多呢？比 “一半” 小是“一小半”， 比“一小半”还小呢？怎么表示？这样逐步让学生呈现生活 场景，并体验经验在特殊情况下的局限，从而激起他们的认 知欲望。 误区二：把数学生活化曲解为现实生活 一次听一个老师讲解这样一道题：商场有一套服装售价 72 元，小强身边只有面值 10 元的人民币。问：小强至少要 带上几张这样的人民币， 才能买回这套服装？学生答案 （ 1） 要带 8 张，共 80 元。理由是足够买下这套服装，而且没有 多余的整张人民币。 （2）要带 9 张，共 90 元。理由是一部 分用于买服装， 一部分用于车费。 （3）要带 7 张，共 70 元， 但可以要求营业员打折。老师对答案都给予肯定。理由是符 合生活实际，学习数学的目的就是为了让数学服务于我们的 生活。这些理由是无庸置疑的，但是作为解题答案 2、3 是 欠妥的。 应对策略： 现代心理学认为：教学时应设法为学生创 设逼真的问题情境，唤起学生思考的欲望。让学生置身于逼 真的问题情境中，体验数学学习与实际生活的联系，品尝到 用所学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣。而数学 知识生活化就是把数学知识“退”回到生活中去理解，激活 学生的生活体验，使学生更容易理解，在这个过程中学会数 学地思维。但是， “数学源于生活，但高于生活” 。不能把数 学知识随意地贴上生活的标签，将“数学生活化”和“现实 生活”直接划上等号，认识现实中的问题和数学问题之间的 联系与区别。把一些模糊甚至于错误的解题方法加以分析 “创新”，否则在解题时出现“ 1+1=2”、“ 1+仁3”……我们 是不是也认同，甚至会啧啧称赞呢？所以只有真正把握数学 生活化的真谛 ,才能数学生活化把数学理念落到实处。 误区三：教学过程中“生活味”大于“数学味” 在《观察与测量》教学中，有位老师这样组织教学：先 让学生想象，宾馆门旋转后是一个什么图形；接着让学生依 次旋转长方形小旗、三角形小旗、半圆形小旗，自己操作， 观察并想象一下转动后所产生的图形；最后让学生自己设计 小旗的形状，观察并想象一下转动后所产生的图形。乍看这 一教学片段，教师能够运用操作，激发学生的积极性。在“做 数学”的过程中，学生的空间观念得到了发展，充分体现了 数学教学生活化、活动化的理念，似乎无懈可击。但由于活 动过程缺少了“数学化”的过程，所以这个活动并没有真正 促进学生的数学发展。然而只要从学生学的角度加以琢磨、 研究，就会不免生疑：“为什么要学习图形旋转后是什么图 形？怎样测量旋转后图形的面积？”这些在学生眼中“未完 成的知识”，却被教