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再论师范生《教育史》教学改革 摘要：常见的《教育史》教材以年代为序，分门别类地介绍不同时期的教育史实。当下《教育史》教学以教材为中心，教师教教材，师范生学教材，考试考核师范生对教材内容的记忆与重现。教学内容固定，教学方法单一，难以实现课程价值。因此，教师应该以专题的形式重组《教育史》教学内容，引导师范生对某一特定教育问题进行彻底、深入的探讨与研究。这样一来，就能实现《教育史》课程对于师范生的价值：养成社会意识、训练反省思维、培养历史视野以及丰富想象力。 在职前培养过程中，大多数师范院校面向师范生开设了《教育史》课程。由于教师对课程价值定位不明确，导致教师的教、学生的学以及教学评价等方面均缺乏清晰标准，从而浪费教师与师范生的时间与精力，甚至还适得其反地养成师范生的不良思维习惯。因而，《教育史》教学改革势在必行。教师应该结合科研与教学，通过专题研究的方式引导师范生学习。教师的教学与科研能够良好互动，师范生的学习与思考可以相互促进。只有这样，才能真正做到教学相长。一、《教育史》教学现状当下，《教育史》教学内容基本等同于教材，教学方法采用讲授与聆听，教学评价侧重于纸笔测验。这种教学方式，对师范生产生了以下不良影响。(一)社会意识淡薄在教学过程中，抛开社会背景解读教育史实，就容易形成就事论事的思维方式，师范生就无法真正认识教育与社会的关系。众所周知，教育就其本质而言，是一种社会活动，产生于社会需要。脱离社会背景单纯地介绍教育史实，与旧式植物学脱离植物生长环境研究植物别无二致。我们都知道旧式的植物学是什么：有的是采集美丽的花卉，把它压平制成标本；有的是把花一片一片地扯下来，给不同的部分安上专有名称，找出所有互不相同的叶子，按照它们的不同形状、不同样式给以名称。这是学习植物，而不问土壤、乡村或它们生长的情况怎样。(二)思维惰性与独立思想的缺乏教学内容以教材为中心，所有教学成了平铺直叙，没有前台没有背景。师范生无法发挥主观能动性，没有智力自由，学习成为一种苦役。学习所得的碎片化知识成为沉重的记忆负担，堵塞了师范生的思维。例如学习教育目的，师范生只是生硬地记住了《理想国》《爱弥儿》《民主主义与教育》所代表的三种不同的教育目的观，没有对不同的教育目的观进行研究，没有思考这些问题：不同时期的教育目的有何不同、有何共同点，与社会环境之间的关系如何、合理之处是什么、不合理的地方是什么，对我们制订教育目的有何启示等等。师范生对比、对照、分析、综合、观察、判断以及得出结论的能力均未得到锻炼。师范生储存碎片化的知识以便应付考试，时间一长就被遗忘了，整个过程劳而无功。师范生思维未经训练，极易养成盲目服从权威的习惯，缺乏独立思考能力。(三)历史视野缺失历史视野，就是师范生在研究教育问题时，不应该局限于特定时代，而要将教育问题的起源、发展、演变、当下态势以及未来趋势联系起来进行研究。这样一来，师范生通过动态地看待教育问题，能够更好地理解当下的教育实践，并且对未来教育趋势做出判断。伴随这种学习方式，师范生也能形成动态而非静态地看待教育问题的思维方式。当下《教育史》教学却背道而驰，将教育问题的发展过程以年代为限人为地隔离开来。学习课程目标，教师只是简单地向师范生介绍普遍性课程目标、表现性课程目标、生成性目标，仅仅是罗列课程目标发展史实。至于课程目标如何产生、其价值与目的何在，同一课程目标在不同时期有何相似之处、有何不同，师范生就不清楚了。这种只知其然而不知其所以然的状态，只会引起学生的困惑不解，不能训练他们的思维，还会让他们的思维愈加混乱。在学习过程中，教师只是将各个时期的课程做了介绍，而缺少纵向的贯通。研究同样一个问题却拘泥于不同的时代，这在无形之中强化了静止、割裂地看待问题的方式，这种教学方式难以培养师范生的历史视野。(四)想象力匮乏一般而言，人们对历史是比较感兴趣的。在日常生活中，我们经常看到人们津津乐道地讨论历史上的名人轶事，在这种自然状态下谈论者没有受到限制，可以自由想象，对史实进行加工、重构，发表自己的看法与观点。但在当下的《教育史》学习过程中，师范生被动参与，只是忙于接受，也无需开动脑筋，没有运用想象将教育史实与相关要素之间的联系建构起来。师范生兴味索然，对学习无动于衷，想象力无法得到训练。长此以往，师范生的想象力只会越来越匮乏。比如在学习《理想国》时，教师往往只是向师范生介绍柏拉图的教育思想，很少有意识地引导师范生从社会角度对教育思想进行解读。因此，师范生没有从这些方面去思考《理想国》中的教育思想。比如柏拉图在创作《理想国》时，雅典的政治生活特点是什么、经济生活特点是什么、家庭生活特点又是什么，柏拉图提出的教育思想针对的是何种社会问题，他想构建哪种社会，他想构建的社会是以哪个城邦国家作为蓝本的，等等。师范生