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大学英语词汇附带习得策略探讨 摘要：词汇是语言的基本的建筑材料，词汇的意义单位构成了句子、段落及整个文章。在大学英语中，词汇的学习全部由专门的词汇课程促成是不符合实际的，很大程度上依赖于阅读中附带习得。本文通过明确词汇附带习得的概念、剖析词汇附带习得相关研究，探析大学英语阅读中词汇附带习得教学策略的应用途径，为大学英语阅读中的词汇习得教学拓展新的视角，促进词汇附带习得及其分支研究。 关键词：词汇附带习得；大学英语阅读；阅读教学 词汇习得是构建成熟的语言学习金字塔的金砖，基本上大学英语教学中没有涉及单独的词汇课程，所以在其他非词汇课程中附带习得英语词汇是一种非常高效的补偿方法，但这一直是大学英语教学中亟待改善的薄弱环节，也是大学英语教学改革的难点。此外，现阶段教师在大学英语教学中应用词汇附带习得教学策略的有效研究成果较少，尤其是在大学英语阅读中。基于此，本研究将在现阶段国内外词汇附带习得相关研究现状的基础上，探析大学英语阅读中的词汇附带习得教学策略应用，为大学英语阅读中的词汇习得拓展新的视角，促进词汇附带习得的分支研究。 一、研究背景 词汇附带习得假说（IncidentalVocabularyAcquisitionHypothesis）源自1985年的Nagy，Herman，Anderson在对儿童学习本族语词汇研究。根据实验结果，三位研究者发现自由阅读是词汇习得的主要来源，而即便本族语词汇的学习也可能并不全然是在显性学习条件下实现的，很大程度上是要依赖于附带习得的方式［1］。词汇在大学英语阅读教学中存在很多问题，首先，如大学英语教学中压缩课时、以教师为中心、学生缺少有效的教学指导等。其次，将词汇附带习得教学策略应用于大学英语的研究尚无行之有效的成果，尤其是在大学英语阅读中。因此，相对于传统的硬背单词、机械词汇练习等直接有意地进行词汇学习，在大学英语阅读教学中采用有效的教学策略使学习者在完成阅读文章与学习任务的同时附带习得词汇显得尤为必要。在此背景下，本研究将在现阶段国内外词汇附带习得相关研究现状的基础上，找出词汇附带习得的发生适应条件，探析大学英语阅读中的词汇附带习得教学策略，并将其应用于大学英语阅读教学中。 二、研究现状 近年来，有许多国内外学者进行了有关词汇附带习得的研究，研究成果呈上升趋势，特别是在英语阅读或英语泛读的过程中。在进行了一系列的相关研究后，Schimdt（1990）认为词汇的附带习得是指学习者在执行听、说、读、写等语言任务过程中，因涉及了词汇的使用，从而出现了词汇附带习得的现象［2］。Laufer与Hulstijn（2001）在验证“投入量假说”时发现：相同条件下，接受最大阅读投入量任务受试组的得分明显高于相对接受较少阅读投入量任务的受试组，进而一定程度上证明了任务投入量与词汇附带习得呈正相关关系［3］。Pigada与Schmidt（2006）在广泛阅读中的词汇附带习得研究中发现，受试者在不同的词汇附带习得层面上的表现具有明显差异，具体表现为在单词的拼写上习得最佳，而在单词意义和语法应用上习得相对较差［4］。在国内，盖淑华（2003）在对英语专业学生进行一系列的实验、测试和调查后总结出：同一阅读材料，阅读目的复杂的受试者的词汇附带习得的效果好于阅读目的单一的受试者的词汇附带习得效果，即受试者的阅读目的成为词汇附带习得的关键［5］。王改燕（2010）在对比、明确有意学习与附带习得、隐形学习和显性学习的概念后，试图解析词汇附带习得的认知机制。她发现，即便词汇习得可能是阅读过程的附带产品，但这也不意味着在此之中学习者没有进行任何有意识的思维活动［6］。这也进一步说明了“附带习得”并不完全是“隐形的、无意识的学习”［7］，在一定程度上也可能是显性的，而显性的程度取决于学习者对生词的聚焦和投入的程度。赵龙武等（2012、2015、2016）采用实验的方式，依次从阅读文本材料、阅读任务投入方式以及阅读任务复杂程度的角度对阅读中词汇附带习得进行了深入探究。众多实验结论表明：教师应对于学生的词汇学习给予更多的有效指导［8-10］。总的来说，词汇附带习得在一定程度上能够有益于学生的词汇学习，特别是在英语阅读中。词汇附带习得的自身特点，即语境丰富性、习得高效性、学生主体性［2］等，使得词汇附带习得成为教师在进行英语阅读教学时的有效手段，并可逐步推广到各个层次的教学中。 三、大学英语阅读教学中词汇附带习得策略的应用 本研究以Krashen的输入假设、Craik和Lockhart的深层加工理论模型以及Laufer和Hulstijn的投入量假设为理论基础，在赵龙武、李毅（2016）的研究结论基础上，构建出大学英语阅读教学中词汇附带习得策略的应