少数民族音乐艺术教育地位合理化探讨.docVIP

少数民族音乐艺术教育地位合理化探讨 摘要：多元音乐教育理念倡导音乐教育中各种音乐形式的兼容并蓄，但是国内音乐教育在音乐教育领域进行钢琴音乐等西方音乐多元同构的同时，却忽略了多元音乐教育对本土音乐基础的强调，传统音乐教育被轻视，少数民族音乐教育边缘化发展；要真正践行多元音乐教育理念，就必须从教学理念、教材、教学内容、师资等方面突出民族音乐教育，推动少数民族音乐艺术教育地位合理化调整。 关键词：民族音乐；边缘化；多元文化 多元音乐教育理念是多元文化教育在音乐领域的渗透，多元音乐教育理念认为每种音乐都有自己的体裁和曲式，不同音乐中蕴含着不同的价值理念。根据国外多元音乐教育理念实践，进行多元音乐教育有利于本土音乐学习者建构良好的音乐概念，并能从其他音乐中汲取更多营养。多元音乐教育理念倡导世界各地音乐在教育领域内的共生共存，且这种共生共存是以本土音乐教育主导下的和谐共生。但是在事实上，由于多种因素影响，国内音乐教育形成了以欧洲音乐为主导的发展模式，教育理论、教学内容、教学评价等方面都是以西方音乐为主，钢琴、大提琴等西方器乐成为音乐教育的主流，民族音乐在音乐教育中可有可无，处于边缘化地位，这样的状况显然与多元音乐教育的本土音乐意识相悖。多元音乐教育强调音乐教育的多元同构，但是这种多元同构是在本土音乐基础上的多元化，而不是失去自我的多元化，少数民族音乐是我国传统音乐的重要组成部分，应当在国内音乐教育体系中拥有相应的空间，因此少数民族音乐在艺术教育中的地位合理化自然是国内多元音乐教育实践的重要课题。 一、少数民族音乐艺术教育的边缘化现实 （一）音乐价值观失落 少数民族音乐是少数民族民众在生产生活中自然形成的音乐形态，具有独特的发声和歌唱方式，和民族生活习俗紧密联系在一起。如哈尼族哭嫁歌中，其多声部的形成是依照婚礼仪式的程序，根据不同角色的融入而形成的多声部演唱，每个声部按照婚礼角色形成了不同的音高。对于哈尼人来说，其多声部的形成并没有沿循西方音乐的和声原理来考虑音程和音节之间的连接，而是当地民众根据情感需要，根据自我感觉，进行的声腔和音韵的结合，具有非理性特征。哈尼族的多声部和西方音乐理论中的多声部原理完全是截然不同的思维模式，所蕴含的文化意味也大有不同，通过这种自然的代代相传的音乐感觉形成了哈尼族哭嫁歌特殊的中立音及中间调式。民族音乐这种凭感觉而歌的歌唱方式形成了民族音乐特殊的音乐模式，也形成了民族音乐特有的神韵。[1]但是在现代艺术教育中，并没有对这种特殊的构成模式按照特殊的评判标准，而是依照西方音乐理论来评价，用西方音乐的发声方法来衡量民族音乐的特色歌唱，以此来判断民族音乐的价值。从根本上来说，以钢琴音乐为代表的西方音乐和少数民族音乐是基于完全不同的思维方式形成的音乐文化，两者并不属于统一价值思维体系，自然不能用西方音乐的价值标准来衡量少数民族音乐。当前这种民族音乐评判价值思维从根本上表征了本土民族音乐价值观的失落。 （二）民族音乐课程缺位 高等教育是民族音乐传承发展的主要渠道，特别是随着民族传统音乐传承模式的解构，艺术教育的民族音乐传承意义更加突出。但是从高校民族音乐课程设置来看，少数民族音乐并没有在专业教育课程内容中得到强调。这种情况主要表现在地方民族高校虽然把民族音乐纳入到音乐专业教育中，但是大多数民族院校对于民族音乐课程的纳入往往以当地民族音乐为主，部分民族院校的音乐教育甚至没有开设《少数民族音乐概论》课程，民族音乐的边缘化教育地位由此可见。而在大多数非民族高等艺术院校中，钢琴、大提琴等西方器乐是音乐教育的主要内容，本科类音乐专业几乎没有开设少数民族音乐教育；研究生类专业开设民族音乐课程的院校也是少之又少。少数民族音乐在高等教育中的被轻视程度可见一斑。部分学校虽然在课程设置上安排了少量民族音乐课程，但是这种课程安排少到几乎可以忽略不计。与民族音乐课程的少量化、单一化、选修化不同，多数艺术院校的音乐教育主要以西方音乐教学体系为主，不仅音乐理论以西方音乐理论为主，课程中所介绍的曲目也大多以西方音乐作品为主，钢琴更是在音乐教育中占有主导地位。相较于钢琴音乐为代表的西方音乐在音乐教育中的强势主导，少数民族音乐在国内音乐教育课程中基本是缺位的。 （三）民族音乐教育形式化 少数民族音乐主要是民族乡土中发展起来的音乐，民间是少数民族音乐的土壤，因此民族音乐的歌手大多是普通的少数民族民众，他们受到民族音乐土壤的滋养，对于民族音乐有深刻的理解，因此这些民族音乐歌手演唱起来的民族歌曲往往具有特殊的神韵。但是在部分院校的民族音乐教育中，民族音乐的教授者并不是对于民族音乐有深刻理解的民众，而是由科班出身的音乐教师来教授，这些科班教师所接受的教育也正是西