审人物之愚启学生之智.docxVIP

本文格式为Word版，下载可任意编辑 第 PAGE 第 PAGE 1 页 共 NUMPAGES 1 页 审人物之愚启学生之智 天津实验中学语文组安杨华对于“完璧归赵”故事中蔺相如的表现，历来是众说纷纭：司马迁借缪贤之口评价蔺相如“臣窃以为其人勇士，有智谋，宜可使。”宋代陈亮对蔺相如更是推崇备至，“相如真丈夫，真男子，真大圣人，真大罗汉，真菩萨，真佛祖，真令人千载如见也。”①明代王世贞在《蔺相如完璧归赵论》一文中却指出：“蔺相如之完璧，人皆称之。予未敢以为信也。”“使舍人怀而逃之，而归直于秦？是时秦意未欲与赵绝耳。令秦王怒而僇相如于市，武安君十万众压邯郸，而责璧与信，一胜而相如族，再胜而璧终入秦矣。”“蔺相如之获全于璧也，天也。”②归纳起来无非“智勇论”“失智论”两种认识。而自从《廉颇蔺相如列传》被选入中学语文教材以来，关于该文的教学指导和教学实践大都受“智勇论”的影响：《教参》中明确指出“在‘完璧归赵’的欺诈和反欺诈斗争中，突出了蔺相如的足智多谋、勇敢及不畏强暴。”③因而教师的教学解读也大同小异，比如左松良老师认为“蔺相如则献璧、取璧、归璧，战胜了对方，体现蔺相如善于审时度势，争取主动之智。而怒发陈言、睨欲击璧、请求斋戒、遣人归壁则既显其有理有利有节的斗争策略之智又显其不怕牺牲之勇。”④再如祝宇老师认为“蔺相如使秦，智斗秦王集中显示了他成竹在胸，从容应对的大智大勇”⑤如是说，《教参》如是解，教师如是讲，向来如此，见怪不怪。但徐江先生这堂课不受专家和《教参》解读思维的禁锢，而是实实在在从文本本身入手，运用“反事实假设思维”理性推理出蔺相如的“完璧归赵”是可能给赵国带来危险的愚蠢之举，进而引导学生探讨蔺相如应该怎样做才能很好地完成自己的外交使命，从而培养学生解决实际问题的能力，启迪学生生存实践智慧。这样的语文课让我为之一震，先生挑战传统教学的尝试给沉闷的中学语文课堂带来一缕清风，沐浴其中略有所思愿与同道中人分享之。一、激发学生质疑精神，培养学生创造性思维品质其实，如果学生在不受《教参》和教师预先影响的自由思维状态下阅读《廉颇蔺相如列传》一文时，也会质疑蔺相如“完璧归赵”的合理性。例如，甘雪莉、孔丹凤两位老师在《中学语文教学参考（教师版）》2021年第1期发表的《有多少误读可以重来》一文中，就有学生提出这样的看法：“我认为蔺相如根本就不是大家认定的那样有勇有谋、不畏强权、顾全大局的人。理由有三：首先，蔺相如表面看似‘有勇有谋’，但细读文章可以看出他的行为其实是鲁莽之举。他本是低贱的舍人，想着出人头地，便要求出使秦国。他不顾或许根本不懂两大国之间的利害关系，也不考虑万一失败的后果，贸然行事，活活一个莽夫。其次，赵国本是‘宁许以负秦曲’，但蔺相如到了秦国，先向秦王提出种种要求，得到满足后，便派人‘怀其璧，间至赵矣’。他没有守信，戏弄了秦国君王也欺骗了赵王……”学生深入文本，整体观照，把和氏璧置于秦强赵弱的大背景下思考问题，根据赵国此次外交活动的目的所在，批评蔺相如“完璧归赵”的鲁莽。这是充满灵性的精彩解读。然而，学生的看法没有得到教师的认可，教师认为“蔺相如这样一个深明大义，视国家尊严比自已生命还重，面对强秦敢于斗争、善于斗争的形象竟然被学生读出是个虚伪的莽夫!……是牵强附会、浅尝辄止，甚至有的是随心所欲、漫无边际的误读错解。”这位老师甚至还焦急地大声疾呼“不可再如此‘多元解读’了!教学中要小心多元，谨慎发散!”他认为“这样一来，偏离了我们语文教学的宗旨。” 这是一堂失败的语文课，这是一出教育悲剧，学生的可贵的求异思维没有被老师很好地保护，学生独特而有新意的精彩发言获得了全班同学的“鼓掌喝彩”却没有得到教师的认可，学生在“细读文章”基础上的初步的个性化解读没有得到应有的尊重，而被教师批评为“随心所欲、漫无边际的误读错解”，而教师所谓“面对强秦敢于斗争、善于斗争的形象”无非是《教参》“蔺相如的足智多谋、勇敢及不畏强暴”的复制而已。当然教师“尊重”不等于“盲从”。教师并不是对来自学生的任何解读都要认同的。但至少要从理性上指出学生解读思维错在哪里，要拿出批评学生“误读”的理据，而不应该因为学生的解读与《教参》不一致，就指责其为“误读”。可见，教师固化的解读反映封闭的教育思想，这种教育思想指导下的教学自然是努力引导甚至压制学生无限地接近标准答案，去迎合《教参》，自然会限制学生的思维。这样的教学使“学生处于教师与教材的双重权威下，个性被泯灭探索空间被封闭，主体意识处于沉睡状态，导致学生的学习阶段越高，越缺乏批判和鉴赏意识，天长日久都逐渐钝化为一台没有灵性缺乏创造的机器。”⑥所以这样的教学不是低效、无效教学，而是负效教学，是扼杀学生灵性的教学。我们可以想见那位被老师指为“误读错解”的学生是无力反驳的老师的批评的，