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优化问题设计 让思维不“抄近路” 笔者经常发现有学生在数学学习中喜欢“抄近路” ： 表达上省略过程，不恰当地简化；思维上浅尝辄止，想当然 地认定；方法上自创捷径，不合理地迁移。诸如此类的种种 表现直接影响着他们思维的深刻性，破坏了过程的完整性。 教师则以尊重学生为由，默许了他们的不规范行为。 学习系统中一旦生成了这些不规范的“快捷”方式，再 去纠正就要费些周折。所以笔者以为，教师应从源头出发， 从问题预设开始，优化设计，引导学生完善思维历程，规范 学习路径。 一、 将问题延迟，经历多元表征 长期以来，学生形成了这样一种解题习惯：遇到一个问 题时，首先想到的是怎么算，只关注问题的解决而不关注问 题的表征。通过课堂观察，我们发现，当一个实际问题呈现 在学生面前的时候，他们的心理指向是“求得结果”而不是 分析数量关系。 “问”驱使儿童迅速地“答” ，让表征数量关 系、探索解题路径的过程“缩水”了。 例如， “分数除法”单元中的一道例题（如图 1），教材 编写者意在用方程刻画已知数量与分率之间的对应关系，从 而让学生根据最基本的分数意义来描述数量关系，建立分数 乘法的数学模型。 如果从解决问题的角度来考量，用除法解与用方程解没 有本质区别。但是从长远来看，这道例题的重点是引导儿童 经历建立数量关系模型的过程，进一步体验方程思想对于分 数实际问题的价值。然而，教材的良苦用心学生并不理解。 列方程解应用题有比较规范的格式，需要设未知数，书写量 大，颇费时间。学生不选择列方程，怎么办？硬性规定固然 可以，但是学生脑海中留下的不是数学模型，而是不解和埋 怨：本题数量关系简单，从问题入手，可以迅速锁定相关条 件列式解决，为何要舍近求远？ 怎样让学生在丰富表征方式的过程中向方程思想靠 拢？经过思考，我们做了如下改进：让问题暂缓出场，只出 示表示数量间关系的关键句“小瓶里的果汁是大瓶的■” ， 以此诱导儿童利用多种表征形式（口头的、图形的、文字或 符号的）表征同一关系情境，让他们在读一读、画一画、写 一写、议一议中，识别并建立起问题中的等量关系，继而合 理利用 “关系”来解决问题。 因为问题滞后出现， 学生的 “得 数情结”被弱化，画示意图、说关系式，进而加深了对基本 的乘法关系式这一数学模型的理解。问题延迟出现，学生经 历了对问题的多元表征的实际体验，他们领悟到：分数除法 应用题不是新问题，分数应用题没有乘除法之分，有的只是 等量关系式中已知数量和未知数量所在位置的不同，等量关 系的本质构成是一样的。 再如，在运算定律的教学中， 存在着一种认识上的误区： 学习运算定律就是为了计算简便，这种片面的理解直接导致 了学习行为的草率与盲目。例如有这样一道题： 0.8 ×19+1.2 ×81 ，很多孩子因盲目 “凑整”而错写成 （0.8+1.2 ）×（19+81 ）。 事实上，乘法分配律的本质是乘法意义的拓展和应用，是沟 通乘法与加减法之间联系的一种数学模型。如果只重视引导 学生研究规律的外形，特别是盲目追求算得简便，必然会忽 视对规律内在本质的探究，导致学生对规律的实质体验肤 浅。为此，我们必须把“如何简便”的问题搁置起来，在学 生充分感悟算式特点的基础上，引导学生提出猜想、举例验 证，从不同形式去表征发现：比如数形结合，借助直观丰富 的表象去感悟乘法分配律的内涵； 比如语言表征， c 组 （a+b ） “分”成 c 个 a 加 c 个 b；c 个 a 加 c 个 b“配”成 c 组 （a+b ）， 对“分配”二字做出个性化的解释；比如引导学生回顾长方 形周长的两种算法等知识，既沟通了新旧知识的联系，又让 学生经历“从一般到特殊”演绎论证的思维过程，使数学思 维得到了提升。 二、 从源头提问，还原过程形