深度学习内容及其资源表征的实证研究_1.docxVIP

? ? 深度学习内容及其资源表征的实证研究 ? ? 摘要：研究基于“深度学习”的研究框架，在“技术怎样促进学习”这一核心命题的多变量探索实验基础上，针对“学习内容及其资源”这一变量进行深入的验证性实验。依据认知与脑科学的机制以及数学学科学习心理的规律，设计了C-S两类课堂(各2个班)，包含4个变量水平，在T市Y小学五年级的数学课堂展开，为期4周，每天1学时，其中C为控制组，S为实验组，主要实验内容为“4S”学习内容及基于CRF数字化学习资源的开发与应用。通过学业成绩、眼动仪和ERP脑波观测等数据分析，得出了以下结论：一是基于认知过程的学习内容及其资源重构具有较高的有效性；二是学习品质与技术存在交互关系；三是“技术设计”而非“技术本身”促进了学习者发展；四是验证性实验结论与探索性实验基本一致；五是学业成绩、眼动与ERP脑电可构成“三角互证”研究方法。 关键词：学习内容，学业成绩，数学课堂，数字化资源，重构，应用，认知，实证研究 本文系全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部青年课题“‘复杂问题解决’学习的实证研究”(项目编号：ECA140369)研究成果之一 一、引言 学习者中心设计指导下的深度学习目前不仅是教学设计的核心思想，而且已经成为学习科学研究与教育技术实践领域追踪的热点，也是一线课堂教学的指导思想。那么，什么是学习者中心设计？如何实施深度学习？目前却鲜见可操作的范例，也少有认知心理层面的证据。麦库姆斯等人(McCombs Whisler，1997)对“学习者中心”作了如下界定，即“教学要把对每个学习者的关注与对学习本身的关注结合起来，其中对每个学习者的关注，是要关注他们的遗传特性、个人经历、天赋才能等个人需求与个体属性。对于学习本身的关注，是要关注学什么，其是如何发生的，以及相关学习动机和学习成绩等”。学习科学把人的深度学习作为重要的研究内容，认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是根植于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程(冯锐，任友群，2009)。可见，深度学习一定是基于学习者个体属性的个性化学习，同时又是个体之间协同的社会化过程。那么，深度学习如何设计、如何实施，如何理解技术，技术能否促进深度学习，成为教育实践领域研究的重要课题。 基于对“学习者中心设计”的理解和“技术即学习者的生存方式”的观点(颜世刚，2015)，研究在对学习技术的原有理解基础上(胡航，任友群，2008)进行了新的理解：“指对技术使能孕育于整个学习过程的模式、方法与策略的描述，包含学习者选取与重构学习内容，构建适宜的学习环境，按照科学的学习策略，执行学习活动而达到特定学习目标等学习行为；包含学习设计(Learning Design)、学习内容(Learning Contents)、学习策略(Learning Strategies)与学习活动(Learning Activities)等结构化要素”。(胡航，董玉琦，2017a)基于学习技术的上述理解，研究在“技术怎样促进学习”的多变量探索性实验(胡航，董玉琦，2017a)中，回答了“技术能否促进学习”问题：一是现有的多媒体应用方式会增加认知负荷；二是基于“学习者中心设计”的深度学习技术能促进学习。接着在“个性化-合作学习”的学习方式单变量验证性实验中回答了“技术怎样促进学习的深度学习方式问题”(胡航，董玉琦，2017b)，解决了深度学习“如何学”的问题。 那么，深度学习的对象或内容应该是什么呢？即深度学习应该“学什么”? Charles M. Reigeluth在其新著中(Reigeluth，2016)阐述了“基于学习者中心的教学设计的价值、策略与方法，尤其阐释了学习者中心设计的内涵与原理，其要求基于学习起点”，重构课程形式，强调学科内容的构成及其资源表征应符合学习者的认知规律(胡航，董玉琦，2016)。 因此，深度学习要求重构教材经典学习内容，一方面要满足个体属性的认知需要，另一方面要有利于学习者社会化过程的参与。因此，基于上述基础，本研究以小学数学“运算与问题解决”为载体，对“学习内容”单变量进行深入的验证性实验，重点探讨深度学习内容及其资源表征的构成、方法与策略。研究共分为三个部分：第1部分即本文，主要阐释实证研究的过程与应用效果；第2部分在实证研究的基础上，归纳深度学习内容的构成与要素、深度学习内容与课程重构框架与策略；第3部分依据深度学习的认知过程，阐释重构后的学习内容所对应的数字化学习资源的动态表征方法、深度学习资源的开发模式、资源案例及课堂应用策略。 二、研究设计 (一)研究基础 1.学习内容及其资源表征 学习内容包括内容构成和资源表征(Reigeluth，2016)。内容的呈现有多种形式，但如何让学习者接受并且领会这种抽象事物，需借助符号、图形、文字等工