现场授课与网络授课的知识传播效果差异及影响机制.docxVIP

摘要：基于某一流学科建设高校2019级、2020级共1630个本科生样本，实证分析现场授课与网络授课两种授课方式造成的知识传播效果差异，以及网络授课效果的 影响机制。研究发现，给定匹配样本其他特征相似的前提下，网络授课学生的卷面成绩显著低于现场授课学生；除了教学软环境特征和受教育者个人特征外，课程交互性 是影响网络授课效果的重要原因，相比于完全无交互，教师通过音视频向学生直播教学、提升与学生互动的强度，均能显著提升网络授课的教学效果。基于实证结论，提 出应审慎地在大学本科教育中推广网络教育模式、在网络教育试点试验过程中应注意试点群体的选择、网络授课应更加重视师生互动等建议。 关键词：在线教育，远程教育，现场授课，知识传播效果 本文系北京林业大学教育教学名师专项项目“‘一带一路’背景下国际化经营人才的培养”（BJFU2019MSLY002）的研究成果 一、问题的提出 随着中国网络基础设施的日益普及和完善，网络教育正潜移默化地影响教育发生的时间、空间、方式及内容[1]。相较于传统教育活动依赖于教师的“言传身教”， 网络授课中读屏、读图、视觉传播等行为丰富了知识展示的形式、增加了知识记忆点[2]；MOOC、网络学习空间等平台则实现了各专业领域优秀教师和金课资源跨校际、 跨区域、跨城乡的流动[3]，受教育者获得优质、平等教育资源的机会成本得以下降[4]。但也有学者认为，教育活动强调教师与学生之间的双向互动，网络教学削弱了面 对面交往体验，不利于知识传播[5-6]。那么，网络授课是否适用于中国情景下的本科学历教育？又有哪些因素会促进或阻碍本科教育阶段的网络授课？以上问题受制于 中国远程教育对象单一（主要由继续教育、短期培训群体构成），现有文献多是从理论层面上进行分析，缺乏实证数据的支撑。2020年新冠肺炎疫情打乱了人们工作、学 习节奏，在“停课不停学”的号召下，大规模网络教学的开展使教学方式发生了根本性转变，客观上为回答上述问题提供了“准自然实验”环境。 二、理论框架与研究假设 《科尔曼报告》提出，教育活动是一个投入-产出过程，产出主要指学生认知能力与劳动技能的提高；投入包括教师、教学设施等[7]。其一般形式如下： H=f（F，T，S） （1） 其中，H表示学生的学业成就；F为学生家庭因素；T为教师因素；S为学校的其他投入要素。Hanushek等在此基础上改进了教育生产函数，将教育产出H视为家庭、学 校、个人和其他因素的共同作用结果[8]： H=f（F，QS，P，Z） （2） 模型（2）对模型（1）的改进可归纳为三点：一是对模型（1）解释学生学业成就差异因素进行了拓展，加入了和学校、家庭因素之外的其他相关因素（Z），从而能 更全面地考察不同教学情景差异或制度政策差异对产出的影响；二是将模型（1）中学校与教师投入归并为一类因素（QS）；三是考虑了家庭因素以外的个人特征（P）。 借鉴国内外先行理论框架并结合本研究的研究重点，提出图1所示的分析框架，从课程交互性、教学软环境特征、受教育者个人特征三个维度考察影响网络授课效果 的因素，其中“课程交互性”是本研究重点关注的变量，考察疫情期间网络授课的实际情况与传统教学场景的区别，对应模型（2）中其他相关因素（Z）；“教学软环境 特征”对应学校因素（QS）；“受教育者个人特征”对应家庭因素（F）和个人因素（P）。 （一）维度一：课程交互性 授课方式。根据“召唤结构”理论，各类作品因布满空白点和未定点，呈现为一种开放性的结构，这种结构本身随时都在召唤读者能动地参与进来，通过再创造将 其充实、确定和具象化[9]。各领域内多种理论流派的思想存在重叠或分歧（此现象在人文社会科学领域更为普遍），使得大学教材的内容也呈现出定义模糊性和结论开 放性的特征，目的在于激发、引导学生把握知识要义时进行创造性填充与想象性链接，教材文本能否转化为受教育者所掌握的知识、有效转移程度多寡，取决于教育者的 介入深度。与网络授课相比，现场授课有助于教师通过语调变化、肢体语言、临场互动讨论等多种形式引导学生在吸收课本知识的同时进行发散性填充。 互动强度。主体间性教育理念认为教育是以交往和对话为主的活动，伽达默尔强调这里的对话不是一般意义上单纯的交流，而是指主体间以理解为基础、以平等为 前提、以情感为动力、以合作为途径的对话[10]。在现代教育体系中，中等教育及其之前阶段所传授知识更具有广泛认可、无异议、常识性等“确定”属性，而高等教育 阶段的知识具有开放性和可讨论性，学生和教师只有在交往中通过想象、联想、推理、感悟、体验、思维等方式才能保证学习活动的顺利进行，知识才能有效