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PAGE 5 读写融通：小学习作课程构建与实施 成果报告 一、问题的提出 作文教学是小学语文课程的重要组成部分，也是语文教学的难点。探索一条提高学生表达能力的有效路径，是诸多专家、教研员和一线教师关注的热点。建国以来，我国作文教学改革取得了不少有影响力的研究成果，比如上海贾志敏“素描教学”研究，广东丁有宽“读写结合”教学研究，山东李昌斌“作文三步走”实验研究等等。我们从1993年开始的作文教学研究，前期经历了三个阶段：“低年级起步成篇实践研究”(1993-1997，市规划重点课题)采用“听故事-讲故事-编故事”等形式，主要解决低段学生语言不丰富、表达不规范的问题；“随笔式习作教学实践研究”(1997-2001市规划重点课题)运用“写随笔、用随笔”的形式，让学生在生活中积累素材，再运用素材完成习作，着重解决中段学生习作落笔困难、内容空洞的问题；“三·三·九式小学快乐作文教学研究”(2004-2009省规划重点课题)从心理学角度激发学生习作兴趣，从课程层面对小学阅读、习作、口语交际等内容一体化、序列化设计，重点解决学生习作动力不足、文理不通的问题。 梳理总结我国作文教学改革的成果，可以看到这些研究虽然对提高小学生作文能力起到了积极的作用，但并没有从根本上解决作文教学的问题。追述原因就会发现，作文教学深层的问题是因课程设计不当而产生的。 基于此，2013年，我们在前期研究的基础上着手“读写融通：小学习作课程构建与实施”，该研究针对语文课程当前存在的问题，从文体特征出发，通过对小学阶段应该涉及的不同文体写作内容的梳理，形成1-6年级各文体习作主题训练序列。以此作为单元主题，建立相应的阅读能力评价指标与写作能力评价指标，并围绕单元主题重新组建单元内容、分步进行课程实施。 着力探索解决的问题如下： 1.习作教学文体特征不明显的问题。 目前的小学语文教材是围绕人文主题构建的，每个单元都由文学性比较强的几篇选文组成，导致多年来的语文教学偏重于文学性阅读；因每个单元的选文几种文体混编，教师教学中忽略甚至混淆文体特点，小学六年只是反复让学生写内容单一的记叙文，导致学生学习语言、运用语言的表达实践严重不足。 2.习作教学目标序列不明确的问题。 语文教材中只有习作题目没有具体的写作目标，作文教学内容也不成体系，导致习作教学呈无序状态；近百年来，中国现代写作课程一直致力于建构一个序列化的课程体系，但这始终是一种教科书编写的理想，现实中语文课程并没有这样一个序列，对习作目标的确定及习作能力的评价，教师只能靠自己的经验判断。 3.语文课程内容设置不丰富的问题。 我国自1912年至今的小学语文教科书编写，基本是以阅读为核心，每个单元只有3-4篇课文，学生阅读量严重不足；以人文为主题的文学性选文适合欣赏性阅读，但大都不适合学生习作时模仿和借鉴；目前教材内容的编排缺少与生活的联系，不利于学生进行言语实践活动。 4.习作教学与阅读教学不同步的问题。 语文课程中听说读写是一个整体，阅读是作文的基础，理应为学生习作做好语言材料和习作方法的准备，但以阅读为核心的语文课程内容导致教师大部分时间用于阅读教学，学生习作时间不足四分之一；习作教学一般在单元阅读教学之后进行，习作内容与阅读内容联系不密切甚至不关联，导致语文教学中阅读与习作两张皮，没有形成合力。 二、解决问题的过程与方法 （一）依据课程标准丰富小学阶段应该涉及的文体 针对习作教学文体特征不明显的问题，我们依据课程标准丰富了小学阶段应该涉及的文体。 1.确定小学阶段应该接触的文体。 通过对小学阶段写作内容的梳理，确定了儿童诗、童话、应用文、记叙文、说明文、议论文、戏剧等七类文体。其中，记叙文又细分为写人类、叙事类、写景类和状物类，应用文又细分为留言条、读书笔记、书信、演讲稿以及研究报告等。 2.合理分配各类文体的训练数量。 对各类文体的训练次数我们也注意了通盘考虑，具体分配原则是低年级以儿童诗和童话为主，中年级开始接触说明文和应用文，而到高年级则开始涉及议论文及戏剧等。各类文体所占比例如下表所示： 儿童诗 童话 应用文 记叙文 说明文 议论文 戏剧 训练次数 20 20 21 34 6 4 5 所占比例 18.2% 18.2% 19.1% 30.9% 5.5% 3.6% 4.5% 从表中数据可以看出，小学阶段仍旧以记叙文训练为主，但明显强化了对应用文体的阅读与写作训练。 （二）梳理贯穿各学段的语用主题及序列 针对习作教学目标序列不明确的问题，梳理了贯穿各学段的语用主题及序列，并根据语用主题及文体序列制定了具体的评价指标。 1. 梳理出各类文体的写作训练点。 在文体分类的基础上，从文体特征出发梳理不同文体在小学阶段的写作训练点，并以此作为语用主题。该研究共确定了七类文体小学阶段的110个语用主题。 2. 对每