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把握挖掘解读 　　解读文本是所有阅读都必须经历的过程，它有着相当复杂的牵制因素，其中涉及到个人的文化层次、生活背景，学习的接受能力、方式和程度，以及情感、世界观等，只要其中任一因素不同，對文本的理解就会有差别，而如同“世界上没有两片完全相同的树叶”一样，世界上也没有两个在以上因素中无差异的人。因此，同坐在一个教室里的数十名学生，他们在阅读语文教材时，收获也一定是有区别的，这就是文本阅读的个性化。 　　初中生的阅读能力普遍不高，基础好一点的，在小学高年级会学到一些初级阅读技巧，基础薄弱者，只会像家庭主妇追剧般，看懂故事情节。于是，初中教师所要承担的责任便会更大，从基础到详解，再到精通，必须针对学生学情，进行有计划有方法的引导。我认为，其中三个步骤是非常重要的，即诵读把握整体，深度挖掘留白，论世多元解读。 　　一、诵读感知，把握整体 　　在长期的教学实践中，我发现诵读感知文本的方式，比较适合七、八年级的学生使用，尤其七年级学生，他们的阅读基本为浅阅读，在尚未掌握较多的阅读技能之前，齐读、自由读、赛读、表演读等外在表现的形式，都更能让他们在兴趣和内容的吸收上收益颇丰，而随着年级的增高，学生的诵读形式便越为内敛，九年级时，问读、评读和默读的效果会更好，所以诵读多用在七、八年级。 　　在指导和组织各种诵读，以整体把握文本时，我也会特别注意用问题作引领，引导学生向成熟的诵读发展。有的教师在让学生自由朗读时，只是要求他们了解文章大意，我认为这是远远不够的，不论使用哪种方式诵读，都应有教学设计，依据学生阅读能力，确定一个目标，最常见的做法是，给出若干个具体有梯度的问题，引导学生有方向性地思考诵读。 　　七上二单元第六课《往事依依》，是一篇语言优美、感情真挚的回忆性文章，鉴于学生年龄和文章体裁特点，朗读便成为了本文教学目标的指向之一。在整体感知课文时，我设计了两大引导问题： 　　1.文中写了哪几件事，请概括;这几件事是如何联系起来的？ 　　2.请大家有感情朗读文章的首段和尾段，说说两自然段在文章结构上的作用是什么。 　　让学生在多级别的诵读中解决：首先看懂、记住问题1，带着问题用自己喜欢的方式诵读全文：可以自己边读边想边写;也可以跟同桌合作，每人一段，边读边讨论;还可以自嗨式手舞足蹈读……。读着有疑惑的，反复多读几遍，细细咀嚼;读着有味道的，回头调整语气、语调、情感，再品味重读等。经过这样的诵读引导，既延续了小学时的有声诵读理解文意的方式，又促进了学生的读思能力，有衔接也有进步。 　　二、填补空白，深度挖掘 　　语文文本中通常都会有不少的留白，对于一个主题，作者写作时不可能事无巨细，每个层面，每层含义都写全，有时作者也会故意留下虚空，形成一种遐想和回味的美，所以空白处需要阅读者自行去填补感受，才能够对全文有一个较为全面或深入的理解。教学时，不必留白处都补白，而是有选择地使用那些能够直接或经设计后，能为实现教学目标服务的内容，通常我会让学生揣摩语言，运用联想、想象等，各抒己见，不求达到同一高度，也不要求统一思想，但须言之有理，三观不偏离正轨，并围绕语文课程展开。 　　九上17课《桃花源记》中留白太多：渔夫答完桃源中人的问讯后，桃源中人“皆叹惋”，叹惋的内容没具体说明;渔夫将要离开时，桃源中人交代：“不足为外人道也。”原因也需要读者思索;渔夫离开时“处处志之”，结果再往寻，却“遂迷，不复得路”，留下想象空间;文末刘子骥规往未果病终，“后遂无问津者”，原因也有待探究……。这些内容的清晰化，对于读者理解文章主题都是很有帮助的。因此在第二课时，我在引导学生读词品句，初探桃源基础上，展示背景，再探桃源，前一环节学生一般还看不到留白处，后一环节便有了较大可能，我先让学生结合背景读课文，提出他们的疑惑，然后我再在生生合作的回答中，启发牵引到留白问题，或给予留白问题的补充。如我补充了一个问题：现在我们都说：“世界那么大，我想去看看。”可为什么桃源中人不想跟外面的人有交集，嘱咐渔人：“不足为外人道也。”他们不想出去，也不想别人进来，这是为什么？在另一个基础较好的班级，我还专门设计了一个“寻找留白，读懂陶元明”的环节，那就更深入，更透彻。 　　三、知人论世，多元解读 　　“知人论世”是孟子提出的一个观点，指的是阅读文学作品时，要了解作者的思想生平，如此才能比较客观地厘清作品的思想情感。我们在教学中一般不跟学生提得这样深奥，但肯定会这样去做，对于作者为名家的课文，通常都会在开始上正文之前介绍作者以及写作背景，目的是为后面的研读课文做好铺垫。但这样“不管什么时候用上，总之前面已经介绍过了”的教学设计，我感觉过于笼统，过于指向不明，会削弱学生对文本的理解深度，达