高中历史教学：基于历史解释素养提升的高中历史课堂教学探索.docx

PAGE 7 基于“历史解释”素养提升的高中历史课堂教学探索 摘要：“历史解释”素养指是的“以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”，但就目前高中历史教学实践来看存在一系列问题，笔者结合自身教学实践，从厘清教材逻辑、寻找有效载体、创设历史情境、组织合作探究四个方面来进行分析，以期寻找更有效的提升高中历史解释素养的课堂教学策略。 关键词：历史解释 教材逻辑 有效载体 历史情境 合作探究 教育部于2017年8月公示《普通高中历史课程标准》中提出以培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标。核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀，较之其他四大素养，历史解释素养显得复杂并难以把握。那么如何理解历史解释素养？历史解释素养怎样在教学中落地?本文尝试就此问题谈些个人的看法。 一、历史解释素养的概念 新课标指出“历史解释”素养指的是 “以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法”。由此可见“历史解释”素养是以“史料实证”素养的落实为前提，历史理解为基础，而在分析和评判过程中涉及到“唯物史观”、“时空观念”和“家国情怀”，因而可以说它在五大核心素养中处于关键位置，能综合体现学科核心素养。它的形成包括对史料的搜集、整理和辨析，将历史事实进行描述，同时辩证、客观地理解历史事物，揭示其表象背后的逻辑关系。所以历史解释素养的养成实为学生阅读理解、思维与表达能力提升的过程，是学习历史在现实功利目的之外的终极归宿。 二、历史解释素养落实的现状 历史解释素养的地位不言而喻，然而在一线教学中落实情况却不尽如人意，主要表现在以下几点： （一）历史解释理念化 历史解释的培育需要通过解读史料来理解历史，同时还要在此过程中进行理性的分析与评价，这一切需要细致和严谨的课堂。但现行高一历史课时十分有限,为了应对期末考试,教师通常点到为止,有些学校甚至采取划重点的方式进行灌输式教学，导致很多学生对待考试只是采取机械式记忆，历史解释能力停留在理念层面。 （二）史料搜集运用机械化 由于备课时间有限，目前高中课堂教学多数老师采取的史料都是来自网上现成的课件，很少去考证史料的出处，例如“美国是在一个错误的是间，与错误的敌人，卷入一场错误的战争。”这句话经常用来证明抗美援朝战争的伟大胜利，但事实上这句话是布莱德雷将军反对麦克阿瑟将朝鲜战争扩大至中国时说的。此外即使是史料加以甄别，在运用史料上却机械地堆砌，脱离了该课本身的逻辑。没有科学的史料，历史解释就难以以严谨面目示人，没有科学的运用，历史解释就容易出现偏差。 （三）历史解释教条化 历史解释可基于不同视角给出不同的解释，多元史观早已成为学界的共识。但是目前高中课堂由于应试的缘故，基本上是“一语定乾坤”，学生由此形成思维定势，例如对袁世凯等人物评价上出现“脸谱化”倾向。长此以往学生对历史学科就形成了不存疑、不思考、不反思的学习习惯，课堂抄笔记，课后做作业，考前背重点成为学习历史的“三部曲”。 三、基于历史解释素养提升的高中历史课堂教学策略探索 鉴于历史解释素养落实的困境和提升历史解释素养的现实需要，笔者结合自身的课堂教学实践，尝试按照新课标的定义对其进行历史课堂教学的探讨，现将一些不成熟的做法略作陈述以求教于同仁。 （一）厘清教材逻辑,增进历史理解——提升历史解释素养出发点 历史解释素养需“以历史理解为基础”，但是目前高中课堂教师教学和学生学习的依托历史教材的文本陈述存在一定程度上的用语笼统模糊、逻辑不清的问题，加上浙江省采用的人民版教材是按照专题史进行编写，很难让学生完整地认知历史发展的来龙去脉，这不仅不利于历史理解，更影响到对历史事件的分析和评判。虽然在当前课堂教学中教“教材”已转向用“教材”教，但教材依然是课堂教学和学生学习最重要的资源依托，所以厘清教材逻辑使教材结构更加优化，无疑有异于学生提升历史解释素养。笔者将以选修六第五单元第一课《世界建筑的奇迹万里长城》的课堂教学为例来说明问题。 基于考试标准，笔者认为教材四目分别讲述了长城的修建历史、功能、艺术价值和历史价值，但是这是显性知识的罗列，按照教材顺序讲课容易让学生课后机械记忆。鉴于此，我将“史韵长河，巍峨丰碑”作为本课的教学立意，并重构教材为三个篇章。第一篇章通过“诗意品长城”来介绍长城的建筑艺术、雕刻艺术和文学艺术，对应教材的第三目，三大艺术分别采用视频、图片、古诗等多种形式的史料来进行诠释，进而归纳出建筑特征；第二篇章“三边释长城”提炼出“边防”、“边境”、“边贸”三个角度分别介绍长城的军事防御功能、修建历史、国