英语动词-论元构式习得中的学伴效应.docxVIP

英语动词-论元构式习得中的学伴效应 0. 问题的提出与研究进路 王初明（2009）提出“随学随用”的原则，这一原则与人们在使用语言的概念中的语言学习者的概念是一致的。他认为，语言成就与人们对目标语言的体验密切相关（eliscollaboration2009；tosalo2003；姚兰2011）。在语言体验过程中, 所学新语言结构与其他变量交互关联, 影响所学语言结构的表征和提取。所学语言知识能否用得出来, 均决定于语言知识在学习过程中与什么变量相伴 (王初明2009) 。然而, 目前对该原则的探讨多停留在理论层面, 少有研究对其阐述的促学机理进行实证检验。因此, 本研究拟以动词-论元构式的习得为切入点, 旨在首次尝试对不同“学伴”的促学效果进行实证考察。研究择取动词-论元构式主要是因为该类构式不仅在英语中普遍存在 (Ellis et al.2013) , 而且一直是英语课程学习的重点和难点, 教师常发愁如何用有限的课时让学生高效地将其掌握。显然, 对此类构式习得规律的探讨有重要实践意义。 本文首先概述英语动词-论元构式及其特点, 分析在其习得初期不同条件“学伴”的促学机理;然后对分析结果进行实证检验;最后讨论学习者习得行为的心理机制。 1. 典型模范与相异范 英语动词-论元构式指由不同范例集聚而成的抽象图式, 以典型的动词表达其构式义。譬如, 英语不及物移动构式[Subj+V+Obl 不同的教学方法能体现构式的不同学伴方式。在外语构式教学过程中, 教师常常利用单一、典型范例或不同的构式范例等不同的输入方式来引导构式学习。Ellis et al. (2013) 和Larsen-Freeman (2011) 强调, 实证研究应比较典型范例和相异范例的输入方式对二语学习作用, 看其促学效果有如何差异。在本研究中, 典型范例“学伴”, 指在某构式的习得初始阶段教师先重点讲解其典型范例, 等学生掌握典型范例后, 再逐渐引入非典型范例的教学方式;相异范例“学伴”, 指在某构式的习得初始阶段, 教师同等重视不同范例的教学, 为学习者一并呈现这些不同的构式范例。这两种不同的“学伴”教学行为促学效果一样吗?直觉告诉我们等视相异范例为“学伴”的构式学习方式促学效果更好, 因为教师历来在课堂教学中同时列举不同的范例, 感觉这样的方式能帮助学生“多、快、好、省”地建立抽象的构式图式。然而, 相关研究的结果似乎与教师的这种做法相悖。认知心理研究发现, 某事物出现的次数越多就越容易被人们所识别, 同时使得该事物具有高的认知凸显性 (Best 2000;Ellis et al.2013;EllisFerreira-Junior 2009) 。在动词-论元构式习得初期, 以典型范例为“学伴”的行为能使学习者更容易地将语言形式与其功能特征黏合起来, 形成新的组合体, 成为一个大脑表征单元 (Best 2000;王初明2009) 。该表征单元具有“磁铁”效应 2. 动词-论元构式的使用 语料库语言学研究发现, 英语动词-论元构式的不同范例构成齐夫分布 母语习得研究表明, 在输入量相等的前提下, 典型范例“学伴”条件更能显著促进儿童习得动词-论元构式 (AkhtarTomasello 1997;Boyd et al.2009;BoydGoldberg 2012;BrooksTomasello 1999;Goldberg 2006;Savage et al.2003;Tomasello 2003) 。Goldberg et al. (2004) 基于“儿童语言交换系统” (Child Language Data Exchange System) 的语料, 发现母亲语言使用的规律如下:用某一典型范例表达动词-论元构式的频率显著高于其他范例;在不及物构式中, 动词go占39%;在与格构式中, put占38%;在双宾构式中, give占20.3%。EllisFerreiraJunior (2009) 基于ESF二语学习者语料库, 分析了英语本族语者对二语学习者语言输入中的英语动词-论元构式, 结论与Goldberg et al. (2004) 的研究结果一致。为什么如此?原因是这些动词本身在整个语言中有很高的频率分布, 但这并不能说明这些动词为什么能在这些具体构式中占有如此高的比例, 因为大多高频动词出现在多种不同的构式中。更重要的是因为这些动词为动词-论元构式的典型范例, 有其自身的优势:能为习得抽象图式提供认知依靠点, 学习者通过反复接触该范例, 逐渐将其固化, 然后作为标准与新的相关范例进行比较。在此基础上, 学习者很快以其为核心, 从具体范例过渡到抽象的语言构式, 最终建立构式的图式结构 (EllisFerreira-Junior 2009;Goldberg 2