从一以贯之到扩充拓展-运算意义教学的核心问题再讨论.docxVIP

? ? 从“一以贯之”到“扩充拓展” 运算意义教学的核心问题再讨论 ? ? □董文彬 一、问题的提出：一次观课引发的思考 “长颈鹿与小鸟”是北师大版教材二年级上册第九单元“除法”第一课时的学习内容（如图1）。学生根据数学信息提出了数学问题。教学第一个问题“长颈鹿要准备几间房子”时，学生筛选信息后尝试解答，其中一个学生表达了自己的想法：用除法解决，6个6个地分，每份一样多，是平均分，列式计算是42÷6=7（间）。另一个学生质疑：为什么用除法解决？该学生回应：因为这个问题是平均分，所以是42÷6=7。接着教师让学生根据题目要求“写一写，画一画，用喜欢的方式解释42÷6=7”。随后学生汇报呈现了五种方式：①画圆圈图：画42个圆圈，6个分1组，能分7组，所以42÷6=7（间）；②用减法：42-6-6-6-6-6-6-6=0，减了几个6就是几间房；③画数线图：从42 开始每次减6，减7 次，减到0；④列表；⑤运用乘法口诀：六七四十二，42÷6=7。教师自始至终对于学生的想法“6个6个地分，每份一样多，是平均分，所以用除法解决”没做回应或默认合理。 图1 问题引发思考：“已知6只小鸟住一间房子，一共有42 只小鸟，长颈鹿要准备几间房子？”解决这个问题时学生选择用除法，理由是“这是‘平均分’问题”。在小学第一学段，学生对除法概念本质的理解就是“平均分物”。由于前面学习“分一分与除法”单元时，教材呈现的多半是等分情境，这就先入为主地给学生造成了“除法就是将总数平均分给已知人数的等分（分配）过程”的认识。因此，大多数学生简单地将“平均分”等同于“等分”。但此情境中要解决的问题是“等分”吗？此问题用“等分”来解释“为什么用除法解决”合理吗？除法源于“平均分物”，是不是说除法的意义就是“等分”？在这里除法的意义用“等分”还解释得通吗？除法意义的教学情境是否需要扩充和拓展？ 二、核心问题再讨论：运算意义是“一以贯之”还是根据学习内容“扩充拓展” 聚焦“案例”体现的问题是：教师试图将“平均分物”模糊地贯穿于不同的问题情境中，来解释除法运算的意义。换言之，上述案例所暴露出的核心问题是：运算意义是“一以贯之”还是根据不同问题情境或学习内容进阶“扩充拓展”？这确实是运算教学中一个值得探讨的核心问题。 （一）追溯除法意义的认识 1.从“平均分”说起 追溯除法，最早是在“平均分”的问题背景下产生的。关于平均分的含义，一般认为：在人们分物的时候，常常要求做到“公平”，因而在“分”的时候，要“分”得“同样多”，“平均分”由此而产生。即在分物时，使得每份所分得的数量都相等。我们知道，日常平均分物有两种情况：一是知道要分的总数和平均分的份数，求每份数是多少，即“等分除”；二是知道要分的总数和每份数，求平均分的份数，即“包含除”。这两种不同情况的除法都是在“平均分”的数学模型中产生的，地位平等。以北师大版教材编排为例，学生第一次认识除法是在二年级上册第七单元“分一分与除法”中，教材用三个课时让学生充分经历了“平均分物”的各种活动，之后又通过第四课时“分香蕉”的实例把直观操作符号化、数学化，引导学生认识除法。无论是前面的“平均分物”还是后面的“认识除法意义和除法算式”，北师大版教材都淡化了对除法“等分除”和“包含除”的两层意义的教学，即在认识除法的开始阶段对二者不作区分。教材认为，两者的本质是一致的，都是把一个整体分成若干相同的部分，这里的部分就是“一份数”，这里的若干就是“份数”，这其中的数量关系就是“总数”与“一份数”和“份数”的关系。所谓“等分除”与“包含除”的不同就是“知道总数和份数求每份数”和“知道总数和每份数求份数”而已。教学中应引导学生体会不同情境下具有的数学本质，即把一个整体分成若干相同的部分，为后续引入除法和理解除法的意义积累丰富的现实素材和活动经验。学生由此体验到：只要是把一个整体平均分成若干部分，这个活动过程就可以用除法来表示。换言之，在学习除法的起始阶段，教材是有意把“包含除”蕴含在“平均分”的问题情境中，与“等分除”不作区分，认为这只是“平均分”的两种情况（如图2）。 图2 教材的这种模糊处理，笔者并不认同。笔者更认同张奠宙教授的说法：除法教学，最常见的情境是“平均分物”，如将一些饼干平均分给小朋友。这一数学模型，涉及两种除法，即“等分除”和“包含除”。“等分除”和“包含除”是同一个数学模型的两个侧面。我们不但要区分“等分除”和“包含除”，还要把二者明确地说出来，写进教学用书，甚至写入教材，目的是让学生完整地了解除法的数学模型。 2.扩充至“倍”的认识，拓展至“包含除”的意义 按照北师大教材的呈现顺序，教材意在结合“倍的认识”，引导学生加深对除法“包含除”含义的理解。本单元的第六课时“倍的认识”结合除法进行学习，只是“倍”不作为科学概念而只