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苏霍姆林斯基和陶行知课程思想比较 苏霍姆林斯基（suho姆林斯基）有着深厚的教育理论和实践能力，创造了无数的教育奇迹。 陶行知以“ 捧着一颗心来,不带半根草去”的精神投身于中国教育事业,谱写了近代中国生活教育的光辉篇章。 二者都基于实践,建立起一套丰富完整的教育理论体系,而课程观是他们教育思想体系的重要组成部分。 对其作比较与分析,对当前的新课程改革实践与理论建构具有一定的启示。 一、 在劳动教育中寻求发展 针对传统学校教育压制学生个性,使学生片面畸形发展的弊端,苏霍姆林斯基提倡“ 和谐”教育。 他指出“ 劳动素养要和一般发展( 即道德的、智力的、审美的、身体的发展) 相结合” 陶行知反对“ 死读书,读死书,读书死”的僵化教育,主张培养“ 真人”。 这种真人能创造健康之堡垒、艺术之环境、生产之园地、学术之气候、真善美之人格 针对单向的灌输式教育,苏霍姆林斯基和陶行知都竭力主张学生德、智、体、美、劳的全面发展,培养人格健全的人。 但苏霍姆林斯基所提倡的全面发展的人针对的是学校教育中的学生,具有一定的局限性,即通过学校教育培养全人。 陶行知则扩大了受教育的范围,挣脱学校的框架,把学生拓展到整个社会。 而且苏霍姆林斯基强调学生参加学校劳动,通过劳动教育促进其他各育的发展,使知识与技能相平衡,奠定了劳动教育在各育中的地位与作用。 陶行知更强调道德的重要性,注重“ 完人”的社会性,认为学生是解决实际社会问题的“ 人中人”, 把学生放到改造社会、拯救民族的高度。 也就是说, 陶行知所谓的学生,是真正在社会中生活、参与社会生活的人。 二、 生活与课程论 苏霍姆林斯基认为教师要掌握“ 两套教学大纲”: 第一套大纲是指学生必须熟记和保持在记忆里的材料;第二套大纲是指课外阅读和其他的资料来源 “ 生活课程”具体指两个方面:一是实际生活就是课程,过什么样的生活就是什么样的课程,它具有社会性;二是开发学生创造性的课程,它着眼于个性。 陶行知反对死的书、假的书,主张教材只是一种犹如“ 端饭的碗”的工具,虽是需要,但必定要补充活材料,因此他提倡要活的书、真的书、以生活为指导的书,过什么生活就受什么教育。 他说道:“ 教科书止可作为参考, 否则硬依了他, 还是没有的好。 ” 上述可知,二者均从生活的视角对课程内容作出阐释,强调课程内容来源广泛,并且是不断变化的。 课程不仅仅是指教材,更源于自然与社会,是人类生活的统一体。 但苏霍姆林斯基更重视从自然获得知识,他把学生要观察的各种风景、现象编成教材,上升为正式课程。 而陶行知的根本着眼点在于实际生活。 在某种程度上,实际生活即课程,也就意味着无固定教材,非正规教育受到重视。 虽然苏霍姆林斯基也倡导与生活联系,但这只是一种表面的浅层次的自然联系,而陶行知倡导的则是真正的社会生活课程,从宏观上拓展了课程的范围,丰富了课程内容。 除此之外,苏霍姆林斯基高度重视书籍在教育中的地位, 认为书籍可以使学生学会学习, 减轻负担,提升学习愿望,它是学生内外部知识相连结起来的重要纽带。 陶行知提倡学生的现实生活,从自身经验出发获取“ 真知识”,认为学生不可 “ 读书”,只可“ 用书”,更强调亲身得来的知识,对实践能力提出更高要求。 三、 “教”与“学”相统一 苏霍姆林斯基指出学生要有自由支配的时间, 用来阅读出于爱好、出于求知欲的书籍。 他十分重视阅读的作用,认为阅读是对学生进行智育的重要手段,是扩充、内化、将知识学以致用的纽带,同时能发展学生的思维、调动学习的兴趣。 苏霍姆林斯基主张在课堂上教师要采用研究性学习法,指导学生的脑力劳动,培育思考力。 教师不仅讲授教材,更要教会学生思考, 相信他们的力量与自我教育能力,采取研究的态度,不把全部内容概括出来,留给学生思考、探索的空间。 此外,集体教育是实施课程的重要途径。 他说道,教学只有在集体和个人的丰富的精神生活背景下进行,才可能有完满的智育 “ 教学做合一” 是陶行知生活教育理论的核心观念,也是其课程实施观的总概括。“ 教的法子根据学的法子,学的法子根据做的法子。 事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教。 ” 总之,苏霍姆林斯基提出引导并给学生自由时间观察、阅读和思考,从自然界与生活获得关于事物间的联系, 以丰富学生的智力生活和精神生活, 其中阅读在课程实施中占据很大比重。 他也重视学生间的合作,通过相互交流汲取知识。 陶行知认为 “ 行是知之始终”, 只有通过实践才能获得真知,最终又可以更好地指导实践。 他注重集体中的学生生活,强调学生、教师、学校与社会的交流。 从中可以看出二人都重视“ 做”的重要性,重视学生的经验与力量,强调集体教育和学生间的相互合作。 但陶行知不放弃“ 教”的引导作用,认为在“ 做”的同时教师要给予实际性指导,达到教学做的统一。 陶行知主张交流不仅在于学生