语文新课标下的大单元教学反思：大单元整体教学的“边际”问题.docxVIP

语文新课标下的大单元教学反思：大单元整体教学的“边际”问题 当下，很多教师呼吁不要丢了“课文教学”，是有所指的，主要表达了对实施大单元整体教学所出现诸多问题的忧虑。大单元整体教学特别强调几个建构要素的规定性之“大”，诸如大概念、大单元、大情境、大任务、大进阶（思维进阶）。这种处处彰显其“大”的教学，在一些老师的理解与实践中开始走向无“边际”，把课堂、教材、课文的“边际”都打开了，向无限广阔的社会生活延展。这导致教学中产生了一些现实问题，本文就几个主要问题进行讨论。 问题一：语文课程是否有“边际”？ 《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）强调贯彻落实立德树人根本任务，要着力推进从“育分”到“育人”的转变，进一步革除知识化、应试化教学之弊。为此所构建的语文教学模式特别强调基于语文课程的实践性与综合性特征，以及其与社会生活的密切联系，通过语文实践活动来培育和发展学生的语文核心素养。这是提出大单元整体教学构想的思想基础。 1. 教学控制力有“边际”效应 大单元整体教学无疑是“大语文”。这比张孝纯先生在20世纪80年代所提出的“大语文”还要宏大。张孝纯先生提出的“大语文”设想是“一体两翼”，以课堂学习为主体，以课外语文环境和语文活动为两翼，其学习范围圈定在学校生活内。按照某些人“跑偏”的理解，大单元整体教学之“大”已经与生活的外延等同，大到无边无际。这种学习的消耗在时间和精力上都是巨大的。这就容易变成学生的新型学业负担。 张孝纯提出“大语文”的设想很好，他与弟子张国生在河北省邢台市第八中学一度成为教改示范与学习热点；可是其在大范围推广应用中因为遇到学习行为“可控性”的问题而逐渐降温，如今对于“大语文”的可行性还存在学术争议。在语文课堂这个时空范围内，教师对于学生的学习行为是可控的；可是语文课程要拓展“两翼”，优化语文学习环境与组织语文活动，就会把触手延伸到学校生活空间，教学组织问题随之而来。一方面，在学校生活空间里，语文教师不具有主宰力，要受到各种客观因素的影响；另一方面，学生在相对自由空间，不在教师视野范围内，教师的教学管控力有限，课外学习的有效性大打折扣。而大单元整体教学设计更把学习管控范围拓展到社会生活与家庭生活，要基于家、校、社协同组织语文实践活动，主张跨学科与多学科融合。其教学活动的参与主体增加了，学习管控难度更大。一般而言，教学控制力存在从“核心”到“边际”递减效应。课堂是课程育人主阵地，为教学中心范围，教师发挥教学主导性的教学可控力最强，到了课后便减弱了。 2. 课程设定有“边际”意识 课程设定的意义在于其有关于课程“边际”的清晰界定。义教新课标中关于课程目标、课程内容与载体、学业质量评价、教学建议等的规定，都是在划定教学的“边际”；而且在学科内容表达上也要清晰界定知识体系，以及细化知识点和能力点。义教新课标基于学习任务群分学段所提出的“系列学习任务”就是在刻画学习能力的基本特征。这就是说，课程尤其是学科课程不可能脱离知识教学。若没有学科知识体系的基本架构，则不存在所谓的预设课程。这样看，对于义教新课标所倡导的新理念若出现理解偏误，教学实践就很容易走向教学失控的境地，语文课程学习将扩大到无边无际。这一定是一个问题，而且是不容忽视的问题。 问题二：可以回归课文教学吗？ 在业内很多人意识到并呼吁不要丢了“课文教学”时，是否意味着要回归传统“课文教学”？面对现实问题挑战，我们有必要重新认识传统“课文教学”，探寻在教学改革中“课文教学”的演变与现实问题。在持续推进改革的过程中，以21世纪初启动课程改革为时间节点，存在两个所谓传统的“课文教学”，二者的样貌是不同的。 1. 课文解构 先说说2001年启动课程改革实验之前的“课文教学”。这一段教学笔者是亲历者。我们把这种课文阅读的方法概括为解构课文。具体来说，就是把一篇课文按照语言单位从大到小进行逐层解构。这种解构如同剥笋，一层又一层，逐层细化。其层次为：课文—段落—句群和语句—词语和标点。这样阅读可以引领学生进入课文的细节，具体到语言的最小单位，揣摩和斟酌语句使用的精妙之处，探寻词语的多义性，认知语言的丰富意蕴；同时概括了解写作方法、文学常识、语法知识等，教学体现出鲜明的知识化倾向。 这种教学模式化，变成“千人一课”“千文一课”，教学变得刻板而学习变得乏味，尤其鲜活的具有艺术特征的课文被肢解为语言碎片与词语零件之后，文本的整体性、情境性被破坏，艺术审美往往荡然无存。其价值导向的知识化，所谓砸实“双基”，尤其是落实基础知识的要求在语文课堂上就变成了词语的生硬式识记，重点语句、片段、课文意义的标准化理解。这都让语文教学丧失了本学科的人文精神。于是，那时一度出现语文是工具学科还是人文学科的激烈争鸣。正是在这种氛围里，出现了韩军老师的愤激发声，他以为语文教学要限制