语文新课标下大单元教学设计：以“中华文明之光”专题学习为例.docxVIP

语文新课标下大单元教学设计：以“中华文明之光”专题学习为例 近年的语文教学讨论中，关于“大单元”的争议一直存在。究其原因，既有对其指称理解不足甚至误解所致，也有教学中实践呆板操作所致。消除争议的路径，一是要进一步理解其所指所向，二是要灵动开发学习设计，不胶柱鼓瑟。 一、“大单元”是素养形成系统和学习活动集成 “大单元”是新一轮课程改革以来各学科都乐于使用的一个概念，语文的“双新”（新课标、新教材）话语体系中，它更是高频词。质疑者常以“过去就有单元教学的概念，为何又出大单元说法”作为异议，认为多出来的概念有干扰语文教学之嫌。 过去的“单元”或“单元整体教学”的组元逻辑主要在于人文主题（如“月是故乡明”）或知识系统（如小说文体特征与艺术表现样态），而现在所说的“大单元”其组元逻辑虽然也不排除传统的组元元素，但它的上位是学习任务群。在新课标、新教材语境下，学习任务群是语文课程内容的呈现方式，一种学习任务群分解成多个单元的学习（如文学作品阅读与写作、思辨性阅读与表达任务群反映在教材中就各有多个单元，是由学分与课时量决定的）。也就是说这个单元相当于某学习任务群所要承担的语文素养培育的实现路径，它的组元逻辑是该学习任务群的内容和目标，即以其相应的素养为导向，构成“大单元”——本质上不是选文组合，而是素养形成系统和学习活动集成。虽然课标中并无此“大单元”概念，但在教学实践中为区别于过去的“单元教学”而有此一说，是无可非议且有必要性的。 于是，“学习任务群”这个指称也有两种意思。原来所指即上述关于语文课程内容呈现方式的“学习任务群”；另一个所指不是来自课标，而是教学实践中的约定俗成，其实是我们在研修、培训以及实际教学中对单元甚至单篇教学中系列任务（活动）的总称，它可用来指一个“大单元”的整体学习任务设计，也可指单元中某一学习专题或是单篇课文教学的系列学习活动的组合，如我们有时说的“这个学习任务（群）设计很有整体性、层次性”，即为“另一个所指”，与“大单元”指称是配套的。 二、大单元设计与微专题设计并行不悖 将素养集成的“大单元”等同于过去的以人文主题统领散篇、单篇各自为政的“单元”，是一种对课标不明所以的行为状态。但明白了“大单元”的组元逻辑之后，又在教学实践中出现了另一现象：课堂教学中操弄“大兵团作战”，导致单元教学有骨骼而失去语言文字血肉，即文本细读缺位，优质经典选文的文本独立价值得不到充分实现——这是“大单元”遭遇诟病的主要原因。这种情形的存在，不是“大单元”本身的问题，而是教学操作的问题；但很多时候，质疑新教学的批评者往往将之视为大单元教学的“原罪”。其实无论是新的还是过去的教学，具体的教学设计和课堂实践都存在高下之分，我们不能将所观察到的不成功课例视作某一类主张的失败。 “大单元”是一个有价值的概念，它揭示了新的教学理念。但不能承载其实质的不切实际的“大兵团”教学，甚至出现过一节课上操弄数篇文本而又没有真正阅读这些文本的情况——自然会引来很多教师的诟病。问题出在哪里？ 如果用物理电学中的电路连接知识来类比，问题主要在于把单元学习任务的组合体系理解成电路中的“串联”结构，其实它应该是一种“并联”结构。串联电路中，共用一根电线，所有电容的电流通路只有一条，而并联电路中的电流通路有多条，每条电流通路各自连接数个电容。置于大单元教学设计语境中而言，串联电路式的设计只有一个情境，一个大任务（或中心任务），系列学习活动全是这个大任务电线上的电容；而如果是并联电路式设计，就有大情境之下的小情境，每个小情境承载一组活动，各组“情境+活动”互相补充、映衬、呼应，共同成就大单元。 固然，我们不能说前一种设计是不可以的、不正确的，但其问题在于设计和实施的难度大。为了降低设计与教学难度，教材编者已经善解人意地考虑到这一点，往往把每个单元用数字编号做成数“课”。如统编教材必修下册第一单元“中华文明之光”就分成了三课，第1课包括《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》《齐桓晋文之事》《庖丁解牛》三篇选文，第2课是《烛之武退秦师》，第3课是《鸿门宴》。理论上，这三课可以围绕一个大概念如“中华文明之光”去设计教学，但由于选文在主旨、文体以及表现特征方面差异较大，很可能会产生硬扭、拉郎配等问题，最终导致实际教学有骨骼而无血肉，单篇特别是经典文本的价值被窄小化。如何解决这一问题？比较好的做法是让大单元设计、中观专题设计、单篇设计并行不悖。 语文是专业的、科学的，指的是它的课程观、育人模式、读写素养形成的规律；语文是灵动的，指的是具体的学习设计和路径、方法，即课程的实施在原则、规律的基础上，完全可以灵活处理与推进。具体到某一单元的教学设计，就是在大单元学习目标与内容的整体观照下，可以一篇一篇地学，也可以两三篇组合起来学，还可以拆解原教材中的选文重新组合，在目标清晰的情况下，尽可