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职业技术双师型职教师资能力结构的再认识 自20世纪80年代中后期以来，职业学校普遍希望职业技术学校培养“一体化”教师，能够教授专业实践和指导实践教育。以天津职业技术师范学院为代表的一批职业技术师范院校对此进行了有益的实践性研究。1997年，天津职业技术师范学院“实行‘双证书’制，培养‘一体化’职教师资”的教学成果获得国家教学成果一等奖，标志着我国在培养“双师型”职教师资方面取得了实质性的进展，得到了国家和社会的高度认可。进入20世纪90年代，培养“双证书”职教师资已成为高等职业技术师范教育院校的共识，同时对具有实践经验和工作阅历的“双师型”教师提出了更加明确的要求。 一、 “双师型”课程的提出 关于“双师型”的要求，是针对我国职教师资能力结构比较单一、缺乏生产实践经验的现状，旨在建设一支具有鲜明职业教育特色的专业师资队伍而提出的。“双师型”主要是针对专业课教师而言。对文化课和基础课教师提“双师型”要求比较谨慎，一是涉及面太宽，普遍达到“双师”标准的难度很大；二是从教学实际来看，并非普遍必需，至少不是现阶段师资队伍建设的重点。 （一） “双师型”教师的素质问题 目前对“双师型”的认识存在着分歧，有代表性的观点大致有三种：第一种观点认为，已具有工程师、工艺师、技师、医师等技术职务的人员，取得教师资格并从事职业教育教学工作的，可视为“双师型”教师。持此观点者认为，“双师型”教师应是来自社会相关专业的实际工作者，高等学校很难培养出“双师型”教师，这也是提出“双师型”标准的直接背景。第二种观点认为，“双师型”教师没有一个统一的、具体的标准。因为第一种观点中“师”的背景很复杂，实际工作经历仅是隐性的能力，用学校的标准难以衡量，原有的实践能力也未必能随着专业要求与时俱进，发挥应有的作用。所以从教学实际出发，只要既能胜任理论教学，又能指导学生实践教学的教师，就可看做是“双师型”教师。第三种观点认为，“双师型”反映了对职业学校专业教师的基本素质要求，表现为在专业理论和实践动手能力的统一，这可以通过一定的培养和培训来实现。如天津职业技术师范学院培养的“双证书”毕业生得到了职业学校的广泛认可，为第三种观点提供了依据。 从实际情况看，以上三种观点都有其现实意义。第一种观点立足于社会，从宏观上来谈社会与职教共享人力资源，实现社会与职业教育的双向互动，这无疑是正确的。但从我国的国情和职业学校的现状来看，这种理想化目标不可能在短期内大面积实现。第二种观点从职业学校教学现状来谈，希望立足于学校，通过培训使现有在职教师在教学中成为多面手。第三种观点是从职教师资培养培训基地的办学特色和功能来谈，作为专门的职业教育师资培养培训基地，探索和培育符合时代要求的“双师型”素质的职教师资是其办学之责，立校之本。 （二） “双师型”教师的标准 目前，国家对于“双师型”教师的认定没有正式、统一的标准，为推动师资队伍建设和工作的需要，国家教育主管部门及承担师资培训任务的院校相继提出了一些“双师型”教师的标准。较具代表性的有： 1. “一体化”教师的内涵及标准 “双师型”教师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验（即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力）的教师。具体标准：大学本科及以上学历，具有中级及以上专业技术职务，具有两年以上的相关专业经历或具有高级工及以上职业资格，接受过系统的教育理论的培养和培训。 “一体化”教师是指既能从事专业理论教学，又能指导技能训练的教师。具体标准：大学本科以上学历，具有中级及以上专业技术职务，具有高级工及以上职业资格，接受过系统的教育理论的培养和培训。 “双师型”和“一体化”的关系：“一体化”是“双师型”的一部分，“双师型”要求有实践经历，但不一定必须具备承担实践教学特别是技能训练的能力。 2. 线本专业实际工作经历能力和职业技术密集时的专业专业能力成绩 “双师素质”教师指符合下列条件之一的教师： ———有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级（或以上）教师职称。 ———既有讲师或以上的教师职称，又有本专业实际工作的中级或中级以上的专业职称。 ———主持（或主要参加）两项（及以上）应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济和社会效益。 3. ．职教师资队伍建设的核心 ———具有《教师法》规定的教师任职资格，熟悉职业教育、教学和管理的特点。 ———掌握本专业领域比较系统、扎实的基础理论、专门知识和相关专业的知识，特别是应用性人才必备的、与职业实践有直接关系的知识。 ———具有本专业领域较广的工作阅历，具备比较丰富的职业实践经验。 ———能够系统地讲授两门以上专业理论课，并且熟练地承担相应的实践教学任务；具有现场教学能力和现场分析、解决专业实际问题的能力，具有一定的