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数学哲理性知识的内涵、特征与教学价值 数学哲理性知识是指具有哲学思想和哲学意义的数学知识。数学的哲理性知识往往是表达数学思维的最深入和最复杂的内容，因此也是教育中最难发现的知识。 数学家波尔达斯·德莫林斯(Bordas-Dcmoulins)说过:“没有哲学,固然难以得知数学的深度,然而没有数学,也同样无法探知哲学的深度,两者互相依存.”北大数学教育家张顺燕教授也指出:“数学决定了大部分哲学思想的内容和研究方法.”因此,数学学科的哲学探讨,对深化数学思想方法教学尤其重要. 传统的数学观是静态的,人们往往把数学等同于数学知识(特别是“事实性结论”)的汇集,数学教学一味追求传授知识,重结果而轻过程,重视形式逻辑而忽视辩证逻辑,数学哲理性知识这一块往往被形式主义的海洋所埋没. 从20世纪60年代起,随着数学观在数学哲学领域内的现代演变,即由静态转向动态,动态数学观的基本立场是:“数学主要地即应被看成人类的一种创造性活动.”据此观点,数学教学不应该唯一地去强调数学知识,更应该引导学生像数学家那样去思维,学数学就是做数学.在更宽泛的意义上讲,数学是一种文化,数学文化是一个以理性认识为主体的具有强烈认识功能的思想结构;数学的文化价值在于对人们良好思维习惯的养成,理性精神的培育具有重要作用. 诚然,数学哲理性知识是聚焦数学思维与哲学思维的结点,挖掘数学哲理性知识的数学活动过程本身具有极好的思维训练价值;特别是对其间所使用的那些数学思想方法的哲学思考更富有文化教养功能. 但是,因受“以考论教,分数等于质量”的传统教学评价意识和功利主义的教学观的影响,我国不少大学的数学教学依然以传授数学知识技能为宗旨,特别是近年来的大学扩招,学生的数学基础相对减弱,而搞课改又使公共数学课的课时越来越少,许多教师课堂教学无暇涉足对数学内容的哲学讨论;另一个原因是:不少教者对数学教学内容缺乏哲学思考的意识或思考不得法,虽言“数学是朴素的哲学”,但是对数学与哲学是如何联姻的、数学中如何产生哲理、如何引导学生挖掘这些哲理知识不得而知.因此,对数学的哲学认识依然是困扰数学教改的一道难题. 应该承认,数学学科的的哲学探究是一个深沉的课题,本文仅就挖掘数学哲理性知识的数学辩证逻辑思维与辩证法教学这一主题发表拙见,抛砖引玉,不妥之处,敬请同仁批评指正. 1 数学思维升华 数学哲理性知识可以说是数学与哲学联姻、形式逻辑思维与辩证逻辑思维交互作用的产物,更一般地说是数学思维升华的结晶.数学中凡是在辩证逻辑发生作用的地方,必然会产生哲理性知识.数学哲理性知识往往藏而不露,抽象思辨,只有学会矛盾分析,依靠哲学辩证思维方可挖掘. 2 辩证逻辑与形式思维规律 《论语》讲:“工欲善其事,必先利其器.”欲挖掘教科书中的数学哲理性知识,首先要掌握辩证逻辑思维这一思考工具,学会矛盾分析法;只有结合具体案例,并在与形式逻辑思维的比较鉴别中方能对辩证逻辑思维方法理解透彻,否则在学习中感觉如坠云里雾里,一头露水. 这是因为,变量数学与初等数学有着根本的差别:初等数学是常量数学,研究的是常量及固定的图形,因而是静态的,是在形式逻辑范围内活动的;它看问题的立场、观点是孤立的、静止的和片面的.而变量数学研究的是变量之间的依赖关系及不规则的图形,因而是动态的:它看问题的立场、观点则是联系的、运动变化的、因而是辩证的.初等数学与变量数学的关系,就像解剖学中解剖学与生理学,前者研究死的躯体,后者研究活的身体,初等数学只涉及固定和有限,而变量数学却包含了运动、变化和无限.因此,学习变量数学必须要运用辩证逻辑思维去理解它. 事实上,形式逻辑研究人类凭其意识能察觉出来的或能描述出过程来的那部分思维活动.它以思维形式结构及其内在规律性为其主要研究对象.其思维规律有:同一律(指思维过程中,对象(问题)不变,概念不变),排中律(指思维的前提条件和思维过程都要防止模棱两可,保持明确清晰的思路),矛盾律(指思维过程或其中任一阶段皆不产生前后矛盾),充足理由律(在于保证思维结果推理结论的唯一性和准确性). 形式逻辑的基本规律只能从一个侧面反映客观事物在质量及其属性方面的确定性,不能全面揭示客观事物的矛盾转化和连续变化,因而,它有片面性和局限性.另一方面,任何事物都具有相对静止或相对稳定的一面,所以又必须遵守和服从形式逻辑的基本规律. 辩证逻辑是用辩证观点去认识客观世界结构规律的学科.所谓辩证观点就是辩证法,所谓辩证法就是用非静止的、动态的、灵活的、具体问题具体分析的方法和“二象”论的观点去认识客观对象.这里“动态”概念是指一种思想方法,不一定是指物质宇宙内的本原性运动.但有其运动属性下的,附加动力下的因果运动等.辩证逻辑规律有:对立统一律(又叫矛盾律),量变质变律,否定之否定律. 形式逻辑只承认既得的概念、判断和推理的方式,只研究