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英国高等教育学分积累与转换制度研究 在终身学习的概念中，学生必须独立选择课程和学习方式，不断积累自己的学习成就。随着高等教育大众化程度的不同和职能的分离，学生可以获得同一所学校的不同级别和范围的教育。然而，在选择其他学校时，他们必须面对的问题是，最初的学习成就没有得到认可，因此失败，这无形地限制了学生的自治能力，并限制了终身学习实践。在这种背景下英国高等教育系统形成了学分积累与转移制度的理念, 试图通过这种形式使学习者的学习成就能够在各院校间得到互相承认, 并相互转移衔接来应对现实矛盾。20世纪60年代以来, 英国高等教育系统为了实现这一制度, 在实践层面做了种种努力, 取得有益的经验。 一、 以学为本,专业间学分积累与转移 学分积累与转移制度的萌芽可追溯到1963年的《罗宾斯报告》。该报告认为英国未来的高等教育要向所有有能力、成绩上合格, 并希望接受高等教育的人广泛开放, 而对学习者学习成就的评估则应该在一个适当协调的高等教育系统中“根据他们的学术成就, 而不是根据他们曾经学习过的院校”, 为此建议成立国家学位委员会, 通过这个机构来监督院校的课程保证院校的教学质量。同时报告在肯定院校差异的基础上指出“如果院校间在水平和功能上存在某种差异这一点是事实的话, 那么这样的结构只有当学生有从一个学校转移到另一个学校的机会时, 才是道义上可接受的, 这一点也是正确的”, 由此提出了高等教育应向学生提供转学机会的思想。 1969年成立的开放大学首先开始了以学分为基础的学习结果积累与转移的实践。开放大学的学位实行学分制, 每个学分表示学生读完一年的某学科课程并考试合格。大学内课程实行模组化方式, 学习被分为若干单元, 学生通过学习这些单元来获得学分, 积累的学分达到一定要求后就可以获得相应文凭或证书。同时还规定学校承认学生在其他部门所获得某些资格证书的有效性, 取得这些资格证书的学生可以在相关科目上免修一定的学分。例如, 1972年入学的学生中, 24%的学生减免了3个学分, 18%的学生减免了两个学分, 8%的学生减免了一个学分。在此之后的70年代, 一些技术院校纷纷对此进行了多种尝试。 这些实践得到了英国各界的认同, 并引发了关于学习成就认定和入学条件的思考。1972年发表的《教育:一个扩展的框架》白皮书中指出通过课程与学分的转移能利于满足学生的学习需要, 促进高等教育机构改革与发展。1979年《汤尼报告》指出了学分积累与转移能够使学生可以继续晋级而不必重复学习, 在不同的课程进行转移, 不需要再浪费多余时间去取得进一步的教育经验与资格证书, 因此可以累积最大的教育资本。汤尼报告书使国家学位委员会与开放大学达成了学分转移协议, 按照该协议, 学生修读国家学位委员会认可的课程, 所获得的学分可以得到开放大学的承认, 计入学生的总的学习成绩中作为获得学历证书的依据。1986年国家学位委员会出台了学分累计与转移方案, 该方案具体规划了学分数量与所获证书或文凭的标准, 为院校间的学分转移提供了指导框架。这个方案得到高等教育界的积极响应, 各院校纷纷与国家学位委员会签订协议, 参加这个方案。同时, 东南英格兰学分累计与转移制度学会、北部大学学分累计与转移制度学会、北爱尔兰学分累计与转移制度学会等院校间的自愿组织的团体也相继成立, 这些团体以地域范围, 进一步推进了学分积累与转移制度的实践。 20世纪90年代中后期学分积累与转移制度快速发展, 目前英国高等院校已经广泛制定了学分积累与转换有关规定, 高校中大量学生曾经在其他高校获得学分或计划在以后的学习中从其他高校取得学分。 二、 基于移学分的学分积累的实现途径 学分积累与转移是“使学习者积累学分, 并利于他们在院校内外转移学分的制度”, 然而如何有利于学习者积累学分、转移学分却是一个复杂的问题。自学分积累与转移的思想提出以来, 英国高等教育系统为了促进其有效的实现, 针对实际问题进行了多方面的探索。 (一) 明确学分标准,确定学分等级 这是实行学分积累与转移首先遇到的问题。传统上, 学分是指对学习者的学习投入时间与工作量的描述, 它应用的范围只限于各院校内部。在这种情况下, 由于不同的学校所采用的标准和取得的教学质量不同, 学习者在不同院校所获得学分就无法进行比较, 其价值自然难以得到院校间和外界的认同, 学习者要积累和转移学分必然受到阻碍。为了应对这个问题, 英国高等教育系统对学分的含义进行重新考虑。新的界定认为学分是“表示等值学习的量化指标”, 各院校间的“共同语言”, 它是实现不同学习成就的积累、流通的可互换的“货币”。这样, 学分不再仅表现为一定的学习时间和工作量, 更是指学习者在某一学习领域学习成果的普遍认可情况。如果学习者获得某一课程的学分, 则意味着他的学习成就得到院校间的共同