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国家课程与校本课程的开发模式

中国基础教育课程政治改革的方向从最初的单一国家课程模式转变为国家、地方和矫正三阶段的课程模式。1作为一个与国家课程相对的概念,校本课程频频出现于教育文献中,引起了课程理论和实践工作者的关注。本文试图追溯国家课程与校本课程的历史渊源,澄清国家课程与校本课程这对概念的区别是在于课程开发模式的不同,所要明确的是谁作出课程决策,如何作出并执行这些决策的问题,以助于广大课程实践工作者更好地理解校本课程与国家课程在整个课程计划中的不同地位,以及校本课程的实施赋予了学校和教师的课程权力。

一、课程开发模式的历史溯源

一个国家实行的课程行政体制是与它当时所处的政治体制类型相对应的,因此课程行政体制也可以典型地划分为中央集权和地方分权两种。自从近代学校制度建立以来,中央集权制国家相应地形成了与其政治体制类型同构的课程行政体制。由国家权力机构掌握着整个教育系统的资源与权力的组织、分配,也控制着学校的所有课程。参与课程决策的主要是教育部门的高级行政管理人员、考试官员或外部考试机构、教科书出版机构、高等教育机构、全国性的专业协会等。课程开发由国家教育权力机构组织专家决策、编制课程,它是全国统一的,并采用自上而下的推广模式。从而形成了集权制课程开发的传统,也称国家课程开发模式。而地方分权国家在课程行政方面,就往往表现为课程决策的所有权力都属于地方,地方又赋予学校在课程事务上的自主权,课程开发则由学校、教师决策,采用实践-评估-开发的课程开发模式,即校本课程开发模式。所谓国家课程和校本课程,就是国家课程开发模式和校本课程开发模式的产物。显然,这对概念与学科/活动课程、分科/综合课程、普通/职业课程等以课程内容或结构形式划分的课程类型不同,它主要是按课程开发主体来划分的。回顾课程发展的历史可以看到,国家课程与校本课程的开发模式并不是20世纪后半叶出现的一对新事物,它们在实践中都已存在了很长时间。

如法国和德国就是有着国家课程开发传统的典型国家。法国自拿破仑统治时代开始,就由中央政府颁布指令性教育计划与课程目标,1821年开始实施的学科课程计划提供给法国每所学校完全相同的课程和时间表,并规定了全国考试涉及的范围。德国自18世纪末就对学校课程设置进行了详细研究,并提出了第一个具有现代意义的正式的义务教育课程计划。它具体规定了义务教育科目及它们各自所需的课时,阐明了教学目标、内容、方法和阅读作业。可以说,国家指令性的课程标准与统一的外部考试严格限制了学校的教学工作,使教师很少有余地自由行动。

美国和英国则历来实行非集中制课程开发,把部分甚至全部的课程决策权下放到学校。美国的教育属州政府职权范围,在课程方面,课程决策的所有权力都属于地方,地方又赋予学校在课程事务上的自主权。

20世纪初,在美国具有课程决策全部权力并独立运作的学区超过10万个。到80年代末,全国学区的数量急剧减少到大约1.6万个,即使这样,美国教育系统内仍有1.6万种不同的学校课程。由于学区和学校的自主权相当大,校本课程一直是课程中一个重要的组成部分。

英格兰和威尔士组成了英国境内最大的教育系统,其教育制度一直秉承学校自主的传统,教师在追求获得与类似医生的专业地位的斗志一直非常高昂。由于法律规定课程设计的权力归地方教育当局和个别学校团体所有,在很长一段历史上,中央教育机构很少介入课程事务。

审视西方近两百年的课程发展史,值得注意的是,一个国家之所以有着国家课程开发传统或是校本课程开发传统,往往是由其课程行政体制的传统决定的,课程行政体制传统决定了国家、地方和学校之间在课程决策上的权力分配结构。我们看到,国家课程开发模式与校本课程开发模式在历史上一度没有形成鲜明的对立,这两种开发模式形成激烈冲突是从20世纪60年代的新课程运动开始的。

二、其他国家的课程改革

国家课程开发模式在非集权制国家的遭遇

从20世纪50年代末起,世界上大多数国家的教育系统都推行了由国家发起的大规模课程改革,其中最早也是最引人注目的是美国60年代的课程改革。受其影响,后来其他国家的课程改革在教育观念和推行方式上都与美国相类似。在课程发展史上,这一波及众多国家的课程改革被称为“新课程运动”。

1.国外对中小学科学课程运动观点的批评

新课程运动源起于自然科学专家对学校课程的不满。首先是美国中小学课程受到来自大学的自然科学专家们的严厉批评。他们批评美国的教育是“软性教育(softpedagogy)”,在学校自定的课程计划中囊括了诸如舞会及同伴交往等非学术性活动,减少了年轻人对科学课程的兴趣和在学业成就上追求优异的动机。因此,学术专家们断言,中小学的科学课程不能为学生接受大学课程的