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“数学整体教学”在指向儿童关系性的理解中建构

教育的最终目的是激发儿童的自我潜力，引导他们的自我发展。“数学整体教学”，即数学教师在整体观和系统论的指导下展开的“有发生”“在发展”“有成效”“会应用”的教学实践。小学数学的整体教学要求数学老师能站在整体的高度，坚持数学素养的纲领，整合数学核心的观念，重组数学教学的内容，基于数学整体的组织，构建整体的能够关联的儿童学习状态。

“数学整体教学”有三要素：一是“整体”，这是教师开展学科教学的基本观点，它关注的是学生过去的积累、现在的状态和将来的发展，关注的是数学知识自身的逻辑关系和先后发生发展的规律；二是“数学”，它是学生学习的核心内容，“数学”的主要任务是学生在教师的“教学”中能够提高思维的能力、提升数学的素养；三是“教学”，它是教师工作的核心内容，在教师的整体设计中学生能够呈现系统的自主的学习生态。因此，小学数学的整体教学是儿童的经验、数学的知识和现实的世界三者之间整体关联的兼顾，它强调儿童的主体地位，以及儿童对数学知识之间关系性的理解。

教育部发布的《义务教育数学课程标准（2022版）》中强调“数学研究的是数量关系和空间形式，它来源于人们对现实世界的抽象，对数量及其关系的抽象，对图形及其关系的抽象，从而发现数学的研究对象，得到各种研究对象之间的关系。”这句话更进一步强调了“数学的教学离不开数学研究对象之间关系性理解”。关系性理解，即儿童能够厘清数学知识体系中各种要素之间的相互关系和相互作用，他们对数学知识及其意义获得的途径，数学规律的逻辑依据有着深刻的认知。因此，数学整体教学，既要让学生掌握数学知识，又要让他们理解数学知识的形成和发展过程，弄清数学知识的“前世今生”，更要让他们找准数学知识的生长点和发展点，建构结构化的体系化的认知框架。

一、全局观：数学知识从点状走向整体

在当前的很多数学课堂里，我们会发现数学教学呈现碎片化，究其原因是教师在设计每一课时的内容时，割裂了学生知识的生长点，忽视了学生已有的知识经验，同时，教师既没有梳理出数学知识的“前因后果”，也没有准确定位学生已有的知识经验，更没有预设他们后续的发展水平。而数学的核心素养不是体现在单个的知识点，而是隐藏在知识体系中。因此，数学整体教学要从学生已有的经验出发，找到新旧知识之间的相互联系，关注他们对现有知识的理解程度，预设他们可能的发展水平，整体设计教学内容，用全局观让数学知识的教学从点状走向整体。［1］

小学阶段的数学以运算的学习为主线。运算的教学要基于算法和算理——算法就是“怎么算”，是运算的程序，是运算的步骤，无论是运算的程序还是运算的步骤，都要遵循一定的规则；算理则是“为什么这么算”，是算法的原理。在实际教学中，教师不仅要引导学生搞清楚怎么算，还要让他们在各种表征方法中理解为什么这么算。这就要求在运算教学中，儿童在算法的掌握中明晰算理，厘清算法和算理的关系，既掌握算法又理解算理，才能达到关系性理解，数学的学习才更有意义。

【课例1】学生第一次接触“混合运算”这个概念是苏教版三年级数学下册，这个内容既是小学阶段“数的运算”的教学节点，又是“四则混合运算”的起始课。这节起始课的教学重难点是理解并掌握“运算顺序：没有小括号时，同一级运算从左往右算，含有两级运算时，先乘除后加减；有小括号时要先算小括号里面的”。教师可以引导学生以画图表征或语言表达等方式，结合具体的“购物”情境理解算法和算理。其实，在低年级的数学学习中，学生在一年级已接触到连加、连减、加减混合，在二年级已接触到乘加、乘减的混合运算，在这些接触中，学生逐步形成了运算顺序的思维定势——从左往右。因此，在本节课的开始，教师可以立足学生已有的知识起点，从“连加连减”和“乘加乘减”两组计算题的对比入手，让学生认识“什么是混合运算”，感受“混合运算有运算顺序”。接着，教师创设购物情境，引出“买3支钢笔和1盒水彩笔，一共需要多少元”“用50元去购买3本笔记本，还剩多少钱”等问题。学生在自主探究、合作交流的基础上尝试将两道算式合并成一道综合算式，在计算时他们结合付钱的实际发现算式中有乘法和加法（减法）时，都要先算乘法，不管乘法写在前面还是后面。此时，学生心中有了认知的冲突“以前不管是乘加还是乘减都是从左边开始算的，今天先算乘法却是从右边开始的”。接着，教师引导学生将今天的算式和以前的算式进行对比，他们发现“乘加和乘减的算式中因为乘法写在前面，所以先算乘法，就要从左往右计算”，与今天“先乘除后加减”的运算顺序并不矛盾。

在这个课例中，学生产生了新知识和原有认知上的冲突，此时教师舍得留足探究的时间，在慢慢的感悟和深刻的理解中，在经历了猜想、辨析和表征后，学生充分理顺了新旧知识间的关系，发现了新规律，获得了新经验。

二、问题观：引导探究从被动走向主动

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