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教学数学知识研究论文篇一

论文摘要：教学用的数学知识研究经历了数学知识研究、数学课程知识研究和教学

用的数学知识研究三个阶段。教学用的数学知识通过对数学教学的核心活动进行分

析，直接研究课堂教学中教师使用的数学知识及其影响。它是有效教学的知识基础，

应该成为教师的主要内容。

论文关键词：数学；教学；知识；教师教育

一、数学知识研究

对数学知识的研究，拓宽了人们对教学用的数学知识的理解。它显示教学用的数学

知识是很复杂的，除了术语、概念、法则、程序之外，还有数学学科结构或者关于

数学的知识。这些知识对于教师确定为什么教、选择教什么和怎么教都会产生影响。

比如，约定的与逻辑建构的概念的教学策略会有很大的不同，逻辑建构的概念就必

须讲清楚它怎么来的，为什么要定义这个概念，怎样定义，它会有什么用，它与其

他的概念的关系是怎样的，它的应用有哪些限度。而约定的概念就没有这些必要。

但是，有效地数学教学，仅仅具有上述知识还不够。它缺少对学生的考虑，不能给

教师提供教授一群特定的学生所必须的教学上的理解。比如，仅仅通过推导知道

（+6）=a+2ab+b对有效教学是不够的，教师还需要知道一些学生容易把分配律过

度推广而记成+6）=a+b，知道用矩形的面积表征可以有效地消除这一误解。学生

误解的知识与消除误解的教学策略显然不能纳入数学知识的框架，教学用的数学知

识的复杂性要求更精致的框架来描述。

二、教材分析研究

马力平的知识包实际上是我国内地传统的教材分析研究。这类研究结果是教学参考

书的主要内容之一、它是一种课程知识，是教师对课程的分析，比对数学知识的分

析更接近教学用的数学。但它也不是教师教学时使用的数学知识。它最多是教师对

教学的考虑，没有考虑师生互动时产生的数学需求。教师在教学时，能够动员起来

的知识不一定符合教学情境的需要。比如教师预期的一种学生的反应在与学生的互

动中没有出现，教师以学生的这种反应为跳板的后继知识就没有了用武之地。马力

平概括出的知识包，与教师在课堂教学时使用的数学知识还有一段距离，教师在教

学时可能用得上，也可能用不上。教师在教学时所需要的数学知识远远超出教材分

析所能提供的内容。

三、教学用的数学知识研究

Ball开创了教学用的数学知识研究。她通过分析数学教学的核心活动，直接研究课

堂教学中教师使用的数学知识及其影响。下面以Ball的一个课例来说明其研究方

法与结果。该课内容是三年级多位数减法：Joshua星期一吃了16粒豌豆，星期二

吃了32粒豌豆。问Joshua星期二比星期一多吃了多少粒豌豆？学生在解题过程

从16的后继数l7开始向后数数，一直数到32得到答

案。ba认为，32的一半是16，答案就是16、Betsy把表示16和32的教具（豆

子）一一配对，数一下表示32的教具中剩余的没有配对的豆子得到答案。Mei的

方法是直接从表示32的豆子中拿走16粒，数一下剩余的就行了。Cassandia提供

了标准的减法算法，Scan受到启发，提供了另一种解法：16+16=32，整节课，学

生想尽办法鉴定这些解法的异同。L6JBall认为，这节课教学的核心活动是处理数

学知识的关联和控制课堂讨论。知识的关联涉及到在具体和符号的模式中，减法和

加法是如何关联的、减法的“比较”和“拿走”的解释是如何关联的、教具的表征如何

转化为符号表征、Betsy的配对比较法如何转化为Sean的向后数数的方法、Betsy

的方法如何和Mei的方法协调，控制课堂讨论首先表现在提供线索和解释，推动

正确的方法的发展；其次表现在搁置有问题的方法。比如搁置Riba的说法。Riba

的论断是正确的，但要使其他的学生能够明白他的意思，还需要添加几步推理。但

这几步推理与用它来证明Sean的结论超过了三年级学生的理解能力。

Ball对这节课教师需要使用的数学知识进行了归纳。除了传统的教材分析提供的借

位减法的符号算法及其背后的位值制之外，教师还需要其他知识。首先需要知道问

题的两种表征模式（如减法32—16：？与缺失加数的加法16+？=32）是等价的。

其次，还要知道此问题的一些表征：比如像Sean的从17数到32，或者Mei的从

32里拿走l6个等等。第三，教师还需要具有深刻的