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高中英语课堂反馈的困境与对策探析

一、引言

课堂反馈是师生交流、产生对话的重要方式,有效的反馈能促进真正对话的发生,体现反馈的教育性。课程反馈是形成性评价的重要组成部分,不仅能促进学生从当前水平逐步迈向目标水平,还能有效激发学生的学习动机,进而提升其自我调节能力。[1-2]哈蒂排名包含影响学业成绩的252个因素中,反馈位居前列。[3]反馈是课堂不可或缺的环节,有效的课堂反馈能够体现教师的专业能力和教学素养,能够有效促进教师因材施教,有助于打破传统的“唯分数”评价。目前,部分高中英语课堂反馈实践中还存在一些现实难题,如反馈形式单一、反馈内容窄化等。本文拟从哈蒂的课堂反馈角度,对当前课堂反馈的现实困境进行讨论,尝试提出解决高中英语课堂反馈方式僵化、内容窄化和策略单一等问题的策略,以提高英语教师的课堂反馈素养和教学反馈的质量。

二、课堂教学反馈的内涵

根据学习的水平和深度,哈蒂将学习分成三个阶段,分别是表层学习、深层学习和迁移学习。[3]表层学习即学生处于有意关注知识概念、原则和事实的阶段;深层学习即学生已吸收了概念、原则和事实并将其有机合成为个性化的思维框架;迁移学习即学生内化所学概念、原则和事实,能够将其迁移运用到学习或生活中。三个学习阶段由浅入深,教师的任务是在每一阶段都应提供略高于学生当前水平的课堂反馈,以便于引领学生走向更高阶段的学习。

哈蒂将反馈界定为由教师、同伴、书籍、家长或经验等提供的有关个体表现或理解的信息。[3]通过多年研究和调查,哈蒂建构了一个反馈模型。该模型由四个部分组成,分别是反馈目的、缩小差距的措施、有效反馈要回答的三个问题和四个水平的反馈内容。反馈目的是缩小预期目标与现有水平的差距,实现学生的学业成就。缩小差距的措施有两种:一是教师提供有效的教学反馈或具有合理挑战性的任务来帮助学生达成目标;二是学生采取有效的学习方法和策略,同时付出更多努力发展个人能力,或舍弃过高的目标,或降低目标难度。有效反馈要回答的三个问题分别聚焦不同的时间视角,一是正馈,聚焦现在,学习者需要回答“我要去哪”,即设定预期目标。此时教师需提供学习意图和成功标准这两个关键要素,学习意图能让学生明确最终目的,避免学习结束后仍然不知所获;成功标准将学习意图解构为可操作、可检测的阶段标志,维持学生的学习动机。二是后馈,聚焦过去,学生需要了解“我进展如何”“我取得了哪些成功”,通过与过去的水平相比较以明确现有的进步。三是前馈,聚焦未来,学生要对“下一步去哪”有清晰的规划,基于当前认知水平规划未来的学习策略,使学习具有计划性。

不同的学习阶段提供不同类型的、具有针对性的反馈,这是优化反馈效果的策略之一。反馈类型包括基于表现的反馈和基于个人的反馈。基于表现的反馈有任务层面、过程层面和自我调节层面,基于个人的反馈即自我层面。任务层面的反馈最为常见,适用于表层学习阶段,表现为反馈停留在回答正确与否上。过程层面的反馈能促进深度学习,该层的反馈主要解决学生在学习过程中遇到的困难。自我调节层面的反馈能引导学生成为自己的老师,自主地进行自我监控和调节。自我层面的反馈即各类表扬和批评,如“你真棒”“做得不错”等,此类反馈指向学生的个人特性,与学习过程无关,难以产生正向教学效果,尤其是对高年级学生,使用不当时甚至会产生消极影响。

三、高中英语课堂反馈的现实困境

《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称修订版课标)要求教师关注学生在学习过程中的问题,并为其提供及时帮助和反馈,促进学生更有效地开展学习。[4]目前大部分高中英语教师已意识到课堂反馈的重要性,及时反馈的意识较强,在课堂中多使用鼓励表扬的积极反馈策略,提升了课堂活跃度。但仍存在一定程度的反馈方式僵化、反馈内容窄化、反馈策略单一等问题,在此情况下,课堂反馈的效用还未实现最大化。

(一)反馈方式僵化

目前在高中英语课堂中,部分教师的反馈停留在任务或自我水平层面,不利于促进学生思维意识的培养和自我调控能力的提升。任务层面的反馈表现为:教师直接、简单地告知学生结果的正误,如“非常正确”“回答错误”等。该反馈帮助学生肯定接受所识记的内容,但适用的学习阶段较窄,难以帮助处于表层学习阶段的学生走向深度学习和迁移学习,难以提升思维的广度和深度。指向自我水平层面的反馈表现为:教师进行表扬或批评,如“你真聪明”“你表现得不好”等,该反馈不包含与学习任务相关的内容,只关注学生个人特质。不论是赞扬或批评,若教师不适宜地使用,都容易对学生的学业和发展造成负面影响。学生会产生为了得到表扬而回答问题,抑或是为了避免批评而拒绝回答问题的行为倾向。根据韦纳的归因理论,学生可能会把成功归因于内在的、不可控的能力因素,这将使得学生形成习得性无助,对自己逐渐失去信心,阻碍了学生积极归因的养成。[5]任务层面和自我层面此类浅