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高中教育教学中师生的信息断裂及优化策略

摘要：教育实践中，教师与学生对同一信息的理解常会出现偏差，这一定程度上影响了师生互动的效率、效果，造成师生间信息断裂。教育过程中的教师失聪、单向度发声的教育形式、缺乏具体行为指引的定性评价是师生信息断裂的教师源。缺乏对自我的准确剖析、时间规训下的被动轮转、群体规训后的习得沉默是师生信息断裂的学生源。优化策略为：澄清本土概念，帮助学生进行自我剖析、适度非教学交往，增强师生互信、时空的留白，为师生留有思考的空间。

关键词：高中教学；师生互动；教学交往；信息断裂

在教育实践中，教师常面临这样的困惑：自认为说清楚了，细究语言组织也无歧义，且反复强调多次，学生实践的结果依然达不到预期效果。学生同样无奈，自己接收到的信息和教师想要传递的信息总有些许的偏差，教师似乎也没有准确领会学生的诉求。师生在理解与表达的偏差中产生了信息断裂，这种信息断裂在影响教学效率的同时，也使师生互动的效果大打折扣。本文旨在探析高中教育教学中，师生信息断裂的成因及优化策略，以期为高中教育教学实践提供借鉴。

一、信息断裂的教师源

（一）教育过程中的“失聪”

李政涛教授把教师“失聪”的表现分为：不健全的倾听（病态的倾听），即教师选择性接受了让自己感到愉悦的声音；虚假的倾听，即教师只是做出了倾听的姿态但并未接纳学生的信息；错听，即将“不是”听成了“所是”或只听出了“所指”，但未听出“能指”[1]。在教育实践中，以下两种教师的“失聪”是师生信息断裂的重要原因。

首先，听其想听的不健全倾听。通常，人们更愿意接受使自己愉悦的信息，教师在教育教学中也更愿意接受自己内心预设好的答案，那些令自己满意的信息，因此教师往往不由自主地关注、认可某些“优秀学生”的回答，忽视那些成绩平平甚至不尽如人意的学生的观点。从某种意义上说，优秀学生传递的信息可以有效进入教师的脑海中，没有被教师“盖章”过的优秀学生平时与教师交流次数相对较少，甚或成为教育场域中的“弱势群体”。如马维娜教授所言，那些学业成绩优秀者被认为与“弱势群体”无缘。然而，事实并非人们意料的那么简单，即使那些学业成绩优秀者也可能被忽视、被误读、被过度解释[2]6。

停留在姿态上的虚假倾听。在心理咨询中，倾听一词的英文是attending，有参与、专注、注意之意，与听（listening）的区别在于，倾听（attending）不是单纯听别人的表达内容，还包含着在听的过程中有更多回应[3]。作出有效回应的前提是，教师真正倾听学生，不仅了解学生表达的内容，在特定情境下，能够察觉学生表达内容背后的情绪；不仅听出其“所指”，还听出其“能指”。这就需要教师在倾听过程中的参与，将自己加入学生所言的情境之中，并不是学生单向表达、教师单向接受信息，而是双方在互动中得到更多关于对方思想的信息。

（二）单向度发声的教育形式

班级授课制及班级容量影响了师生互动的频率与双向互动的可行性。长期以来，人们赋予教师身份无限的责任和期待，教师工作的性质决定了教师这一身份存在的意义不是指向自我，而是指向学生。教育实践中，面对几十名学生容量的班级，教师难以关照每一个学生的感受，课堂上的关键问题是什么，只能由教师自行把握，难以从学生口中得到相对集中的答案。每个学生的重点问题又是什么，只有那些在课后与教师互动的学生才能把信息传递给教师。

内容逻辑与学生逻辑的取舍影响着教学模式的有效性及师生互动的可能性。教学的内容逻辑指教师在教学过程中，以知识点讲授为出发点，主要遵从教学内容的完成度。教学内容讲授完毕，完成教学的规定动作，意味着教育任务完成，从某种意义上，也默认了教学目标的达成。学生逻辑指基于学情展开教学，在教学过程中教师时刻关注学生对知识点的掌握情况，适当调节课堂知识容量，以大多数学生学会为目标。保持与学生的课堂互动，给学生充分的表达空间，更加关注学生找寻答案的过程，使学生思维可视化。研究者在观察中发现，对所谓的“差生”上课不听讲、不做笔记的原因的解释，师生之间有所不同：教师的解释是，学生散漫、懒惰；学生的解释多是听不懂课、不知道该记什么。但在现实的需要下，教师依然要按照统一的进度推进教学。此时的课堂就成了教师单向度发声的课堂，即便学生想互动也心有余而力不足。

（三）缺乏具体行为指引的定性评价

人们的自我形象在很大程度上构建于生命中重要他人对自己的评价。学校场域中，对于学生，教师便是重要他人，教师的评价可能对学生产生重要影响。那些并不被教师看好的学生，往往不愿意主动与教师沟通。他们的想法很容易被教师忽略，客观上他们的表达能力和逻辑思维能力不足以说服教师，主观上教师可能并不重视他们的想法。当一个学生屡次发声，没有得到期待的回应时，就形成了习得性无助（指一个人经历了失败和挫折后，面对问题时产生的无能为力的心理状态和行为）。

评价的导向性加剧了