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编者按：编者按：在上一期的“学者视线”栏目中，我们了解到，每个人自出生起就开始通过人际交往

的经历，建构对他人各种表现的理解。教师观察解读幼儿的表现，本质上是成人的社会认知过

程。由于这一过程的复杂性，教师往往会因“信息不充分”或“便捷式判断”而形成对幼儿的误解。

如何改善教师对幼儿表现的认知能力？本期，郭良菁教授将阐述教师如何通过反思认知结果及

其来由，减少在观察解读幼儿表现中的认知偏差。

社会认知视角下的幼儿观察解读（下）

南京师范大学教育科学学院学前教育系郭良菁

教师的工作由各种“行动”组成，儿表现形成的认识。显然，人们没有取他们有关“学情”的认知结果，然后

有环境创设、活动组织、班级管理、家从根本上思考做这件事的目的，也没寻找与这些认知结果相联系的日常观

长沟通等。在“行动”的背后，必然隐有注意到有些教师尽管没有记录却在察记录，如教师是凭借哪些情况感知

含着多方面的“认知”，除了对所教内实际上进行着的观察解读，更没有意到的幼儿表现信息及背景信息、怎样

容的一般认知外，理应还有关于幼儿识到只有直面这些真实的观察解读过加工推理出这样的“学情认识”，引导

当前学习需求、过程和结果的认知，以程及其结果并加以推敲，直至对教师教师反思和研讨这一认知过程，那么

及对所处情境和可利用资源的认知。的其他工作产生效用，才能真正使教不符合幼儿实际情况的认知偏差就有

教师做计划的过程，就是整合多方面师体验到观察解读的意义，从而自觉可能得到修正。一旦教师形成了反思

“认知”，从而定位自己每一阶段、每一地去做。的习惯，就会大大降低认知偏差发生

次行动的目标和路径的过程。但无论事实上，教师在进行日常班级管的可能性，敏感而准确地把握幼儿表

计划得多么周密，由于教师面对的是理和制订课程计划时，多多少少会思现背后的含义。

一群活生生的、经验背景各不相同的考“目前我们班孩子各方面的发展状在教师关于班级环境和活动的

幼儿，在行动过程中难免出现与先前况如何”“近阶段把教育目标定位在调整依据以及课程实施结果的阶段反

认知不一致的情况，而行动结果也不哪些方面、期待到什么程度才是合适思中，管理者也可以提取到教师对本

会与预期目标完全一致。这可能会激的”“我给孩子创设的环境和提供的活班幼儿学习需求和学习状态的真实认

发教师回顾、反思，甚至由此产生重新动真的能带来预期的影响吗”“有没有知。比如请教师在教研活动中再现某

梳理日常观察和调查中所掌握的幼儿出乎意料的影响和结果”等诸如此类个真实的幼儿观察解读过程，认真地

表现信息的需求，这便是改善社会认的问题。针对其认知结果及其由来组织集体研

知的最佳时机。这些指向理解幼儿学习需求和学讨。当遇到来自他人对所呈现的幼儿

习状态的努力，本身就是观察解读的表现的其他解读时，教师可能面临认

一、从真实的社会认知开启核心。想要找到答案的教师一定会观知冲突，需要重新审视自己是否在信

反思察幼儿的表现，经历感知和处理信息息不充分的情况下急于解释，审视自

当前，教师被普遍要求撰写观察的认知过程，得到对眼前幼儿的某种己对信息的统合、串连是否符合幼儿

记录与分析，但这项工作通常被归为认识。由于这一认知过程的复杂性，当下表现的事实以及行为的先后顺

“文案工作”，是孤立于教学工作之外教师如果匆忙去做而不加以推敲，就序，审视自己头脑中用来解释幼儿表

的“负担”。有的地方盲目从数量上给很可能导致偏差，即对幼儿学习需求现的原有概念是否不适宜或模糊不

教师提撰写观察记录的要求，以为这和状况形成误解误判，甚至长期保持清，甚至审视究竟是客观因素还是主

样做可以增强教师的观察评价能力，某种错误的认知结果，影响教育工作观因素使得自己如此草率地感知幼儿

结果却适得其反；有的地方要求幼儿的有效性。幼儿园管理者如果能从教的表现并作出判断。唯有如此“较真”，

园管理者批阅、抽查教师的观察记录，师的班级教育计划去关注教师是如何才能辅