2024年关于小数除法运算一致性的研究报告.docx

关于小数除法运算一致性的研究报告

小数除法作为数的运算主题中具有一定难度的内容，其与整数除法之间存在着紧密的联系，同时小数除法的算理理解对于学生的运算能力和推理意识的提升至关重要。通过对相关案例的深入分析，我们可以更好地理解小数除法的本质以及运算的一致性。

一、小数除法与整数除法的勾连

在教学过程中，从整数除法到小数除法的过渡是关键。例如在“AA制”的问题情境中，学生首先运用以往“有余数除法”的知识解决问题，得到24余1的结果。当发现这个结果不能完全满足实际需求时，就产生了新的问题。《课标》提出数的运算教学应注重整数、小数和分数四则运算的统筹，这里从整数除法中的有余数除法引入，让学生意识到当整数除法解决不了问题时，继续除下去就会产生小数，自然地感受到整数除法与小数除法的联系。

在“AA制”情境中，老师巧妙地设计问题，引发学生的认知冲突。学生在解决问题的过程中，逐渐发现需要将余下的1继续进行分配，从而开始探索小数除法的方法。这表明整数除法是小数除法的基础，当整数除法出现余数时，通过单位换算等方法，可以将其转化为小数除法来解决问题，实现了从整数除法到小数除法的自然过渡。

二、小数除法算理的理解

在理解小数除法算理的过程中，学生的独立思考和多种方法的尝试起着重要的作用。以“剩下的1怎样除”这一问题为例，学生们给出了不同的解决办法。

有的学生把1元换成100分，100分平均分给四个人，每人就分到25分，而25分就是0.25元。有的学生把1元换成10角，每人先分走2角，还剩2角，再把2角换算成20分，继续平均分配。还有的学生把1元分成20个5分，然后再进行平均分配。

这些不同的方法虽然具体形式不同，但基本思路是一致的。当大的单位（元）不能分了，就把它换成小的单位（角、分），这样就可以继续再分。通过这样的方式，学生们逐渐理解了小数除法的算理，即通过单位换算，将不能整除的部分转化为更小的单位进行继续分配，最终得到小数的商。

在讨论交流的过程中，教师引导学生分析不同方法中蕴含的算理和算法，使学生从他人的方法中也能获得启发，加深对小数除法算理的理解。这种教学方式符合《课标》中提出的“引导学生认真听讲、独立思考、动手实践、自主探索、合作交流”的要求，让学生在理解和掌握数学基础知识和基本技能的同时，体会和运用数学的思想与方法，获得数学的基本活动经验。

三、除法运算一致性的体现

除法运算的一致性在小数除法的教学中得到了充分的体现。在案例中，从最初的“AA制”问题情境，到后来脱离具体情境进行纯小数的除法运算，都体现了这一点。

在“AA制”情境中，学生通过将元、角、分进行单位换算，把剩下的1元进行细分，然后继续进行除法运算，这是基于整数除法的基础，通过单位的转化来解决小数除法的问题，体现了整数除法和小数除法在算理上的一致性。

当学生在较好地理解算理以及竖式所呈现的算法后，教师引导学生进行51÷2和9.7÷4等纯小数的除法运算。在这个过程中，学生不再依赖具体的情境，而是从数的意义上理解小数除法。例如在51÷2中，当剩下1个1不够分时，把它变成10个0.1继续分配，这与在“AA制”情境中将1元换算成10角或100分的思路是一致的，都是将大的单位转化为小的单位进行继续运算。

在9.7÷4的运算中，学生可以将之前从整数除法到小数除法的理解进行迁移，从97÷4的运算经验自然地过渡到小数除以整数的运算中。这种迁移和过渡体现了不同除法运算之间的内在联系和一致性，也符合《课标》中“让学生进一步感悟运算的一致性”的要求。

综上所述，通过对“感悟运算的一致性：小数除法”案例的分析，我们可以看到在小数除法的教学中，通过巧妙的情境设计、学生的独立思考和合作交流，以及从具体情境到抽象数的运算的过渡，可以有效地帮助学生理解小数除法与整数除法的联系，掌握小数除法的算理，感悟除法运算的一致性，从而提升学生的运算能力和推理意识，为学生的数学学习和未来的发展奠定坚实的基础。同时，该案例也为我们在数的运算教学中如何更好地体现《课标》的要求，提供了有益的借鉴和启示。

小数除法的教学不仅仅是让学生掌握一种计算技能，更是要让学生在学习过程中体会数学的逻辑性和一致性，培养学生的数学思维和解决问题的能力。在今后的教学中，我们应该更加注重引导学生从整体上理解和把握运算的算理和算法，让学生在感悟运算一致性的过程中，真正爱上数学，享受数学学习的过程。