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基于格局与过程耦合思想的高中地理教学初探

摘要：格局与过程耦合思想是地理学科重要的思想之一。本文以“风成地貌”为例，基于课程标准，确立渗透格局与过程耦合思想的教学目标和教学思路，进而创设情境，感知风沙景观格局；通过反演过程，探知地貌演化机制；融入耦合过程与格局分析，探究风沙危害和防治措施等课堂教学策略，引导学生在解决地理过程类问题的实践中培养学科核心素养。

关键词：格局与过程耦合；风成地貌；地理教学

“格局”是某时刻地理事象的状态，如某一地理要素的大小、形状和类型等，或是不同要素在同一空间内的排列及组合关系［1］，可反映地理环境的空间异质性，体现了综合思维的地方综合要素；“过程”指特定地域内地理事象及其内部各要素随时间推移的动态变化，该变化反映在时间和空间两个维度，体现了综合思维的时空综合要素。耦合格局与过程是理解和研究地表过程的重要方法，是地理学综合研究的有效途径。由此可见，任一地理事象的空间格局只是特定时空尺度演化过程中的瞬时状态。而地理过程却是抽象、复杂的，我们只能基于不同时间断面上的具体表现，进行“逆推前因”——基于时空联系分析格局反演过程，“顺推后果”——基于驱动力认识过程塑造格局，从而串联整个地理环节——基于综合视角理解格局与过程的耦合［1］。对于高中生而言，在地理教学中渗透格局与过程耦合思想，有助于提升其从该视角洞察地理事象的能力，进而促进学科核心素养的形成。

一、高中地理教学中渗透格局与过程耦合思想的必要性

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》规定，我国高中地理课程内容应当反映地理学的本质，渗透地理学的基本思想和方法［2］。地理学将地理事象作为研究对象，并对其时空分布特征、演化过程和作用机制进行描述、推演和揭露，以便反思过去、指导现在，促进人地关系协调。通过梳理教材内容，众多“从分布特征推测成因”的活动，其实质为从格局反演过程。同时，纵观近几年的高考地理试题，对学生学科思维要求较高的地理过程类问题考核较多。这便要求学生提升意识，从综合视角解释地理事象发生、发展的阶段特征和演化过程，从而较为全面地认识不同区域的环境特征，辩证看待人地关系［3］。

地理核心素养来源于地理思想。地理思想是从地理学的认识过程中提炼上升的地理观点，是分析和解决地理问题的根本思想方法，为人们观察现实世界、分析地理问题提供了视角或框架。格局与过程耦合作为地理学综合研究的思想方法，有助于培养学生解决复杂情境中地理过程问题的思维品质［4］。然而，目前大部分中学教师对该思想的认识不足，在具体教学过程中就显得更为薄弱，以至于学生在分析地理过程类问题时思维割裂，不能深入理解地理事物的空間格局及其演变过程，从而不能找准解决问题的关键，若长此以往，不利于学生综合思维的形成。

二、渗透格局与过程耦合思想的高中地理教学策略

1.以标为本，梳理格局与过程耦合思想

地理课程标准是教师确立教学目标，开展地理教学与进行教学评价的基础。教师可从课标出发，梳理其中蕴含的格局与过程耦合思想，选取合适的教学内容，确定相应的教学目标，为课堂教学中渗透该思想奠定基础。例如，“风成地貌”一节的课标要求为“通过野外观察或运用视频、图像，识别3～4种地貌，描述其景观的主要特点”［2］。从学业目标看，“识别”侧重让学生通过景观对比，区分不同地貌（包含次级地貌单元）的所处环境及其典型特征，属于空间格局的感知层面；“描述”侧重地貌特征的成因分析，属于地理过程的探究层面；同时，处于不同演化阶段的形态各异的风成地貌在较大空间尺度内同时存在，则体现了格局与过程的时空耦合。从达成途径看，“通过野外观察或运用视频、图像”强调情境教学，用视觉上的冲击让学生能够直观感知地貌格局（包括景观特征）。

2.深挖教材，强化格局与过程教学资源整合

教材是教师开展教学的重要载体，也是教师确定教学内容的重要参考。教师需对教材中蕴含格局与过程耦合思想的内容进行挖掘，必要时可参考其他版本教材，选取合适的素材进行教学资源整合。例如，选自高中地理湘教版（2019）必修一第二章第二节的“风成地貌”，主要包括风蚀作用概念、作用方式与风蚀地貌的地貌形态，风积地貌中新月形沙丘的形态特征，以及风沙活动的危害与防治三部分内容。教材将风成地貌的各种景观特征置于明处，暗线则是各种地貌景观在大空间尺度下的内在联系，如分布格局、特征成因、演化过程等，这种内在联系则反映了他们处在不同的发育阶段（地理过程）和空间位置（格局）。同时，提供了黄土高原地区黄土颗粒粗细分带、柴达木盆地边缘的戈壁以及青藏高原“格拉段”（格尔木—拉萨）的风沙活动与防治等众多活动案例。其所设计的问题，如“黄土颗粒为什么呈现这种规律性的变化？”和“柴达木盆地边缘为何多戈壁？”的实质均为通过格局反演过程；“说出风沙对青藏铁路的危害”为过程影响格局；“评议防沙工程