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核心素养视域下说理文习作教学策略探寻

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朱明霞

[摘要]统编小学语文教材增加了说理文习作的内容，这是教材的创新之处。对说理文习作的教学，教师应以语用意识为先，以唤醒学生习作的内驱力;再为学生开发精准的习作知识，激发学生习作的创生力;接着，借助思维工具，如焦点讨论法、思维导图等，增强学生的言语表现力;最后，通过靶向评价，培育学生审美鉴赏力。这样，让学生真实有效地参与习作的全过程，培养学生的写作能力。

[关键词]说理文习作;核心素养;教学策略

[中图分类号]G623.2[文献标识码]A[文章编号]1007-9068（2021）25-0005-03

统编小学语文教材的习作编排出现了许多变化，新增的说理文习作即是亮点之一。何为说理文习作？简而言之，就是说道理的习作，它讲究以理服人、以情动人。说理文在锻炼学生理性思考能力上有其独特的优势。不仅如此，还因其明确的读者设定以及明晰的交际目的，让习作与学生真实生活相融，解学生“为何而写”之惑，使学生更乐于表达。较以往倾向于留心观察生活的记实类习作，说理文更关注学生习作的内在需求与生活需要，指向学生核心素养的发展。

一、语用意识，唤醒内驱力

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表达的过程。”表达和交流都属于语言文字运用的范畴，是习作的本质要求。基于此，说理文习作教学应回归言语运用本身，从以言语交往为目标的语境创设入手，唤醒学生习作的内驱力，让学生由“我得写”向“我想写”转变。

（一）交往为先，还原习作本来面目

《文心雕龙》云：“心生而言立，言立而文明，自然之道也。”这是习作的本来面目——内心有思想感情的交流意愿，再借助语言文字来表达。说理文习作重在表达观点，因此教学中要树立交往意识，即让学生明确该篇说理文为何而写。

例如，教学五年级上册的习作“我想对您说”，教师可设计这样的活动：学生给父母写信，父母读后回信，进行亲子交流。这样以亲子沟通交往为导向的说理文习作，让学生借用书信的方式表达自己的感受和看法，更易于将平时难以述说的情感诉于笔尖，一些建议也因书面表达而显得更有条理，也更有分量。这时，习作不再是被动的学习任务，而是服务于思想沟通的主动选择。

（二）真实情境，发挥习作本真功用

说理文习作强调真实情境。特级教师吴勇老师将真实情境定义为“有真实的写作背景、真实的写作目的、真实的写作对象、真实的写作材料、真实的读者”。教学推荐分享类的说理文习作，教师可根据学生的内在兴趣创设情境。如，指导学生写“推荐一个好地方”的习作，在疫情期间难以外出旅行的背景下，教师创设“制作‘云旅游宣传册”的习作情境，确定教学目标进行习作，让同龄人通过文字饱览各地风光。

此外，教师还可联结外部环境，在社会热点中挖掘有深度、有效度的说理环境，使学生有话想说、有话要说。

创设这样的真实情境，打开学生的创作思路，激发学生的创作欲望，让说理文习作不仅发挥文以载道的功效，还承载文以塑人之功用。

二、精准知识，激发创生力

如果说语用意识是打开学生习作意愿的一把钥匙，那么精准知识就是锻炼学生习作能力的一组支架。王荣生教授说：“合宜的能力要有适当的知识来建构。”学生习作能力的发展并非一蹴而就，靠的是大量的知识掌握与技能练习。而有效的习作知识，需要教师精准定位目標点，把握好知识的纵向梯度性及横向铺展的训练面。

（一）定位目标点

首先是瞄准困难点。说理文习作知识的开发从剖析学生习作言语困境开始，学生哪里想说不会说、想说说不好，这是习作知识开发的依据。其次是找准着力点。说理文习作知识区别于“清楚明白”这样的概念性知识，无论是形式上还是内容上都指向操作层面，既要直观也要实用。

（二）把握梯度线

说理文习作各年段均有所分布，高年段更为集中，这主要体现在单元习作中。教学时，教师要把握好纵向教学的梯度性。

1.有节制，一课一得

说理文习作要求学生能具体明确、文从字顺地表达想法。落实到不同年段、不同主题的习作中，其具体要求也各有不同。从内容来看，虽同为表达想法，但仍有建议说服、推荐分享以及表达沟通之分。因此，教师不能以说理文是论点加论据这样空洞生硬的“假”知识进行教学，而是要依据统编教材的单元语文要素，使习作知识精准化，一课一得，切勿贪求面面俱到而导致教学偏离重点。

2.有节点，前后照应

说理文习作教学在把握单元语文要素基础上，要有前后照应的意识，因为同一类的说理文习作会在训练目标上各有侧重。例如，三年级上册的习作“我有一个想法”与五年级上册的习作“??我想对您说”，虽然都是建议说服类的说理文习作，但一个侧重想法记录，一个重视看法表达，前者注重表达的兴趣内容，后者侧重表达的方式方法。

纵观语文要素，说理文习作的教学目标由记录想法到表达观