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语文教学中的“三情”合一

“感人心者，莫先乎情。”情者，或创设情境，或老师激情，或师生情感共鸣，或学生情感投注，或寓教于情之谓也。语文教学不只是感知过程，同时也是情感过程，有道是：“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，正所谓文章不是无情物，师生又是有情人，听说读写总关情。然而，如今的语文教学在应试教化下因功利心的驱使，仍旧凸现了学问与技能而凹陷了情感，狭隘地理解了学问的意义和价值，把驾驭学问只视为获得利益的铺路石，从而剥离了教学中学问及学习中所蕴含的丰富情感内涵，导致了学生主体地位的失落和老师对学生主观情感的冷落。

有的老师把气韵灵动的作品支解成毫无生息的碎片，离开了详细的语言环境，而不讲语言文字信息所蕴涵的情思，宁愿杀鸡取卵也得把文章讲深讲透，如同把鱼从水里捞出来摆到桌面上供大家欣赏，丢失了语言文字的那份鲜活、那份灵气、那份韵味。?

有的老师以布道者身份，嘴边高呼：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”而结果却是“一千个读者只有一个哈姆雷特”。一个学期就围着二十几篇课文狂轰滥炸，却不知学生早已厌烦透顶，“虽曰爱之，其实害之，虽曰忧之，其实仇之”。老师拥有的“一桶水”竟把学生火热的情感浇得个一败涂地，灰飞烟灭！

有的老师重视作文谋篇布局和语言表达技巧，轻视情感的魅力，结果导致学生“情感伪化”。一副老气横秋的“庄肃严正”，一番虚情假意的“浅吟轻唱”，一套空话连篇的“文字泡沫”，全然不见那份自然的纯真和自我的独特体验。“文章千古事，得失寸心知”，更何况一个极少作文的老师仅凭技法指导去收获一个个鲜活的情感，那是不可思议的。

……

曾几何时，学生心灵的触角已不再敏感，多愁善感的浪漫情怀和志向主义激情已离他们远去，他们内心早已波澜不惊，静如止水，既没有了“晴空一鹤排云上，便引诗情到碧霄”的兴致，也没有了“沉舟侧畔千帆过，病树前头万木春”的胸襟；既没有了“新松恨不高千尺，恶竹应须斩万竿”的豪情，也没有“酒债寻常行处有，人生七十古来稀”的潇洒……他们不喜爱李杜诗篇，不喜爱鲁迅茅盾，不喜爱莎士比亚托尔斯泰，不喜爱马克吐温巴尔扎克，人类文化史上一切名贵的魂灵都不能叩开他们紧闭的心扉，老师长年与教参相伴，学生终日睡意相随。于是学生思想、特性、情感都在那伪装的教学程序中枯萎了。教学“一旦丢失了情感，也就失去了其存在的意义和价值”。这样，学生必定把课堂学习当成沉重的心理负担，他们自由的心灵被牢牢地套上了沉重的精神枷锁，进而发展为思想凝固、精神麻木、人性扭曲。

即便如此，和善的老师仍在不知不觉地损害着学生的感情，有意无意地剥夺了学生的情感自由。课堂伊始，老师便是一句惯性语言：“同学们，下面请大家阅读课文，在阅读课文的时候请思索一二三个问题。”学生左右犯难，是与作品进行沟通还是为了老师提的问题找寻答案呢？毫无疑问，学生是为了回答老师的问题而匆忙去找寻一二三个问题的答案。然而，“教材无非是个例子”叶老如是说，教材中的课文无一不是作家情感的结晶，它蕴蓄着作者丰盈的思想与情致：如《小石潭记》的孤独清幽，“杨柳岸晓风残月”的儿女情长，“夕阳西下，断肠人在天际”的游子情怀，“别是一般味道在心头”的亡国之痛……可见，这些作品中饱蘸浓情的语言文字都是情感的载体，古人云：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”文学作品载负着作者与读者之间双重情感沟通，而老师却剥夺了学生与作品情感自由沟通的权利，阻碍了学生与作品的真情交融，这不仅仅亵渎了作品的艺术价值，更扼制了学生真情的涌动。就学生情感沟通的障碍而言，拿考场上阅读作品来说，即使是平常令你痛哭流涕的文章，而在考场上为何令你一滴眼泪都流不出来呢？道理很简洁，为了追求答案的心境与平常阅读作品的心态绝然不同啊！学生情与作品情之间有一道无形的屏障，干脆导致它们不能产生情感融合与共鸣。可见，凡凌驾于学生之上的一切情感限制系统必定制约和阻碍学生情感的流向，导致学生情的流失，于是很多有识之士大声疾呼：语文教学呼喊情感的回来。

新课程标准指出：“真正的阅读是老师、学生与文本作者心灵的对话”，应以学生自我感悟为主。其重要任务是学会如何多角度解读文本，以及如何辨别此文本中的意义所表现出来的方式。详细而言，“阅读就是培育学生学会如何将自己的生活经验置于更广泛的文化背景中对文本作者及文本表现出来的意义进行关照和解读。如对孟郊的《游子吟》：十几岁时是一种理解、二三十岁跑到国外很孤独孤独是一种理解，五六十岁看到自己父母是一种理解，七八十岁要死在异国他乡时想起父母又是一种理解，教学时，老师却把五六十岁的理解讲出来硬塞给学生，美其名曰“讲深讲透”，学生能接受吗？学生与作品能同等地对话吗？很明显，学生情与作品情、学生情与老师情没有建立一个立体互动