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以表现性评价推动高中历史课堂“教—学—评”一体化

摘要：当前，普通高中课程方案修订进一步优化了课程结构、更新了教学内容，突出了与高考综合改革的衔接。这要求中学教师以新教材为载体落实新课程标准的要求，以评价为驱动构建“教—学—评”一体化的课堂教学模式，具体步骤为：确定课堂评价的目标—设计表现性任务—开发评价规则和工具。

关键词：高中历史教学；课堂评价；“教—学—评”一体化

《普通高中历史课程标准（2017版）》指出，要“注重评价目标与教学目标的一致性，尽可能使教学和评价围绕学生学习这一中心展开，使教、学、评互相促进，共同服务于学生历史学科核心素养的发展”。这就要求教学以课堂评价为驱动，重新厘清教、学、评在课堂中的关系。因此，“教—学—评”一体化在课堂上的有效实施成为众多教师关注的热点。

“教—学—评”一体化最早是由日本学者于20世纪90年代提出的，近些年逐渐在我国得到研究和应用。“教—学—评”一体化指的是教、学、评在课堂上是有机联系的整体，课堂评价镶嵌在课堂教学的过程中，以评促教、以评促学，从而使教学相长的课堂教学形式。在“教—学—评”一体化的课堂中，评价的过程实际上也是教学的过程。

表现性评价是指在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现与结果做出判断，它的构成要素主要有居于课程核心的目标、真实情境中的表现性任务、判断学生表现的评分规则。表现性评价强调学生在真实的或接近现实生活的场景中面对问题，通过对已有知识和经验的迁移和应用来解决问题，因此，评价的过程实质上是学生学习行为的发生过程。在这个过程中，学生的能力可以通过多种途径得以展示，教师则通过多种方式观察、收集相关的信息以便改进教学，这就决定了表现性评价可以有效促进教与学。因此，表现性评价应该是“教—学—评”一体化课堂的主要评价方式。理想的表现性评价同时也是一项有效的教学活动［1］。

要实现高中历史课堂的“教—学—评”一体化，关键在于构建相应的评价体系，以评价为驱动，以评促教、以评促学。在“三新”背景下，具体来说，就是以新课程标准为根本归旨，以新高考评价体系为基本方向，以新教材为具体的实施载体，构建历史课堂的表现性评价体系。这一过程应该是着眼于表现性评价的目标、表现性任务、评价标准三个核心构成要素的逆向教学设计过程，其特征是评价先于教学活动设计、始终关注学习目标的实现［2］。

一、确定课堂评价的目标

课堂评价的目标应该依据课程标准设定。课程标准是教学实施和学习评价的依据，它“不仅划定了学习的领域和疆界，还给出学到何种程度的描述”［3］。依据课程标准确定评价目标，才能既保证课程评价的效度，又能和教学形成合力，实现“教—学—评”一体化。同时，课堂评价的目标应该关注新高考评价体系相关要求。新高考评价体系的基本内涵是“一核四层四翼”，这三个部分的内容既突出重点，又有内在联系，形成一个统一的有机体（如下页图1所示）。以“四层”为抓手，制定课堂评价的目标，是在现实课堂中将高考评价体系“化虚为实”融入课堂的关键。

新高考评价体系“四层”的内涵要求包括“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”等四个方面。其中，必备知识包括学生应该识记的基本概念和史实；关键能力主要包括学习理解、实践应用、迁移创新等三个层次共九个要素（如表1所示）［4］。《普通高中历史课程标准（2017版）》指出，历史学科素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面；核心价值可分解为政治立场和思想观念、道德品质、世界观和方法论等三个一级指标，其下又包含了十个二级指标（如图2所示）［5］。

如《秦统一多民族封建国家的建立》一课制定课堂评价时，《普通高中历史课程标准（2017版）》中相关的内容要求如下：通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的建立与巩固在中国历史上的意义；通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因。结合课标要求，通过整合教材内容，《秦统一多民族封建国家的建立》一课的课堂评价目标可确定如下（如下页表2所示）。

二、设计表现性任务

设计表现性任务是达成表现性评价的核心环节之一。表现任务设计的目的在于引导学生表现行为的发生，进而使教师得以收集学生学习表现行为的信息，作为了解分析学生学习情况的依据。它应该包括两个基本要素，即发挥激发引导作用的学习情境和对表现行为的规定。常见的表现性任务形式主要有：纸笔任务、展示、实验与调查、口头表达与角色扮演、项目等［6］84。课堂评价目标是设计表现性评价任务的依据。学生以外显的行为完成表现性任务的过程即学生学习的过程。教师依据观察到的学生学习行为，在此过程中扮演“学生学习促进者”的角色，引导、帮助学生学习。教、学、评在任务达成的过程中实现统一。

依据对《秦统一多民族封建国家的建