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学科大概念统摄下的历史教学问题及思考

摘要：高中历史课程标准中虽明确提出重视学科大概念教学，但从当前高中历史教学看，一些教师受到已有教学经验以及教学思维的影响，往往不能很好地把握新教材。本文结合高中历史课堂教学中遇到的一些问题和疑惑，以中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固专题为例，从确定单元价值主线、教学目标任务、搭建知识结构框架三个角度探讨学科大概念统摄下的历史教学。

关键词：学科大概念价值主线课程标准结构化课程

《普通高中课程方案（2017年版）》在前言部分，关于本次课程标准修订的主要变化中，明确提出重视学科大概念，以主题为引领，促进学科核心素养的落实。尽管在历史课程标准中已经明确了教师备课要具有学科大概念的思想，能够根据教材具体内容，依据知识结构对教学内容进行适当整合，设计综合性的学习主题。但在现实教学中有不少教师仍然没能跟上这种变化，缺乏对学科大概念整体的架构，从而造成课程内容的支解。本文就以《中外历史纲要》上册第一单元部分内容为例，谈一谈个人在教学中的一些思考。

一、教学中存在的主要问题

1.教学内容取舍不当，没能把握学科大概念

面对新教材，老师们普遍的感觉就是与老教材相比，教材内容过多，课时紧张，教师往往花费更多的课时也很难完成教学任务。造成这一现象的主要原因是，教师在教学实践中容易随意拓展，不能紧扣课程标准，围绕教学主题进行有所取舍，花费了大量的时间。以《秦统一多民族封建国家的建立》为例，本课的主题有两个，一是秦朝的统一业绩，这一部分在教材中所占篇幅较多。二是统一多民族国家的建立意义。有的老师利用导言部分孟子提出“定于一”的思想导入，从孟子的言论可以看出，孟子认为只有国家统一，才能从根本上结束战乱，社会才能安定。这样的导入契合课标突出“秦朝统一业绩”。但是有些老师往往进一步提出“孰能一之？”这样的引导虽然增加了探究性，但明显偏离了探究主题。在讲述秦朝统一的过程时，很多老师都很依据地图讲述秦朝统一六国的顺序。这样做虽然有助于培养学生的时空观念，但如果对初中教材有所了解的话，我们不难发现，初中教材通过地图呈现的方式，已经明确给出了秦先后灭亡六国的顺序，而高中教材更强调的是秦灭六国的策略，即远交近攻而非灭亡六国的顺序。在教材15面史料阅读部分，教材从多个角度论证了秦始皇统一和秦制的伟大功绩，受制于旧课程的影响，老师往往补充大量的史料论证秦始皇的得失，没有重点突出“巩固统一的功绩”，也冲淡了秦朝建立统一多民族国家的主题。所以脱离主题的知识拓展往往造成了课时的严重不足。

以上几种情况的产生，其主要原因是教师没有从单元的核心概念的高度整体组织教学。以《中外历史纲要》中国占代史部分第一单元为例，“统一多民族国家的发展”是其学科大概念，按照课程标准关于此部分的要求，“认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义”属于单元价值主线。所以在教学中更多关注的应该是“中央集权”，而不是“君主专制”。这一点在教学中有很好的体现，如第一子目“秦的统一”，主要叙述了秦巩固中央集权的措施，体现了统一中央集权国家形成的必然性。“史料阅读”栏目中从统一六国、颁行法律、实行郡县制方面对秦统一及秦制予以高度评价。不难看出编者的用心良苦，通过多个角度引导教师教学，但一些教师往往忽略了教材的价值导向以及编写者的编排意图，按照自己原有的认识思维组织教学，甚至于从多角度论证君主专治，这样既冲淡了主题，也不利于教学的顺利实施，往往造成教学时间紧张。

2.教学内容分散零乱，支解结构化课程内容

新课程标准，明确要求在教学中要合理构建结构化课程。但在教学中，教师课程内容结构化的观念仍有待加强。以第2课《诸侯纷争与变法运动》为例。

受到以往经验的影响，大部分教师往往会选择将本课分为两个课时组织教学，把思想文化作为第二课时单独讲述，这样可以减轻教学内容压力。但是若从整体各板块之间的结构来看，前两个学习板块“列国纷争与华夏认同”、“经济发展与变法运动”，主要反映春秋战国时期政治格局的演变以及社会经济的发展。后两个板块“老子与孔子”、“百家争鸣”属于春秋战国时期的思想领域的变化”，是社会政治、经济大变革在意识形态上的外在体现。《历史课程标准》要求：”通过了解春秋战国时期的经济发展与政治变动，理解战国时期变法运动的必然性。”要让学生能够真正理解变法的必然性，首先要让学生明白政治变动、经济发展是变法的内驱力所在。由此可知，本课重点和难点不在于政治、经济的变革，而是如何让学生通过政治、经济等方面的变动，理解当时社会各国变法的必然性。

认识到变法最终推动了中国社会的转型，有助于学生准确把握历史发展的整体趋势。

政治、经济、文化构成一个整体，体现出课程内容的完整结构，若割舍开来，不利于学生整体理解政治、经济、思想文化之间的密切关系，也不利于学生唯物史观的培养。学生也