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情感教育理论下的外语教学研究现状与展望

摘?要：情感教育理论强调关注人及人的情感，为外语教学及研究提供了新的视角。对情感教育理论指导下的国内外外语教学研究现状进行总结分析，结果表明在教学层面，可采用情境教学法、情趣教学法、非指导性教学法和谐教育法等以情感教育理论为基础的教学方法，促进学生有效地进行外语学习；在教学研究层面，外语教学研究呈现从静态分析向动态预测，从描述性推论向因果推断，从单模分析向多模态数据分析的发展趋势。

关键词：情感教育理论；外语教学；人本主义；C.R.罗杰斯

一、引言

作为高等教育的基础学科之一，外语教学应适应新时代的要求，把学生价值塑造、知识传授和能力培养统一起来，使外语教学真正服务于社会。价值塑造与个人情感关系紧密，个人情感会融入到价值塑造的整个过程之中。新时代的外语教学，须关注人的情感因素在外语教学中的作用[1]。然而，当前仍有许多外语教师较多关注语言知识的传授，缺乏对学生情感教育的关注，并且较少系统地将情感教育理念融入课堂教学之中[2]，情感教育理論的积极作用没有得到充分发挥。有鉴于此，本文对情感教育理论指导下的外语教学研究进行总结分析，旨在考察情感教育理论在当代外语教学中的借鉴与应用情况，以期为新时代背景下我国外语教学提供有益参考。

二、情感教育理论的核心内涵

早在约公元前336至264年，情感理论在西方兴起。学界一般认为，D.休谟（D.Hume）是现代意义上最早的情感理论专家之一。D.休谟以情感诠释道德，表明一个有着属人情感的人必然是一个有道德心的人[3]。在D.休谟的影响下，从19世纪末20世纪初，情感理论不断发展，出现了“詹姆斯-朗格理论”，认为自主神经系统的不同唤起模式产生了不同的情感[4]，进一步强调了情感的重要性。

情感教育理论强调情感是行动者在一定条件和情境中的情感，受到社会因素的影响，同时情感因素在学习过程中发挥重要作用[5]。这种倾向成为了情感教育理论鲜明特征之一。情感教育理论以人本主义视角为代表，强调个人体验，结合情感和认知来研究教育与学习。

情感教育理论主要代表人物之一是C.R.罗杰斯（C.R.Rogers），其代表作是1969年出版的《自由学习》。该书通过对自由学习的界定及在自由学习中情感作用的阐释，为情感教育理论奠定了基础，圈定了范围。C.R.罗杰斯认为人的认知活动总是伴随着一定的情感因素，当情感因素受到压抑时，自我创造潜能就无法得到发展和实现[6]，他因此主张以学生的自发性和主动性为学习动力，把学生的需要、兴趣和潜能有机结合起来，以促进个体的完整发展和自我实现[7]，以使学习者的学习过程与情感投入同时发生。

C.R.罗杰斯在他的《自由学习》中，根据情感因素及创新能力发挥的程度，将学习者分为五种类型，包括先驱者、早期使用者、早期大多数、晚期大多数以及迟缓者。C.R.罗杰斯进而认为，一个自我实现的人更接近于先驱者，也就是对经验保持开放，能自由体验所有的情感和态度，并不断开辟新的感知现实和表现自我的途径。

因此，C.R.罗杰斯罗杰斯根据以上5类学习者的特点及产生的学习效果，将学习进一步分为机械学习和意义学习。机械学习是一种缺乏动力的学习，死记硬背那些没有生气、枯燥乏味、对学生的发展无实际意义的知识。C.R.罗杰斯把传统的无意义的机械学习批判为“在颈部以上”发生的学习，认为这种学习只是与学习者的某个部位（如大脑）有关，与完整的人无关。机械学习使学习者更容易成为晚期大多数和迟缓者，影响了学生创造力、情感和健康的发展。另一方面，意义学习是指把逻辑与感知、理智与情感、经验与意义结合在一起的学习。所谓意义学习就是在理解基础上进行的学习，它意味着新旧知识经验的相互作用和整合[8]。C.R.罗杰斯认为意义学习促进学习者成为早期大多数、早期使用者和先驱者。

此外，1977年H.杜雷（H.Dulay）和M.波特（M.Burt）提出了情感过滤假说，80年代中期，S.D.克拉申（S.D.Krashen）进一步完善了情感过滤假说理论，丰富了情感教育的内涵，把情感教育与外语教学联系起来。情感过滤假说理论认为，人类的情感对语言的输入有一定的过滤作用，语言输入需要首先经过情感状态的过滤，才能真正被学习者摄入，内化为自己的语言知识体系[9]。S.D.克拉申认为，二语习得中的情感因素包括动机、自信心和焦虑程度[10]。情感因素的积极作用会促进语言习得。在外语教学中，教师需要营造和谐轻松的气氛，降低学生的焦虑情绪，增强学生的自信。

然而，值得注意的是，虽然情感教育理论具有确定的研究范围，但是把情感教育的作用仅仅局限于在教学中激发学生的学习兴趣，具有很大程度的片面性。另外，偏重于无意识注意力的激发，缺乏深层次情感的研究，没有看到教育具有更深刻的本质内涵和更复杂的内在机制，这些都令这种理论发展具有局限性。但