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形成连续性数学思维的策略分析

摘要：连续性数学思维的形成更有利于学生的思维理解能力的提升，也会使学生的学习思路更清晰。根据小学生的年龄特点，引导学生发现问题，解决问题，再到形成数学思维的过程，让学生对数学问题系统化，对解决问题多样化，开放学生思维能力，发散学生思维敏捷。连续性数学思想是主要对学生在问题分析和理解上更生活化的教育理念，把数学问题带入生活情景，让学生表达的更自然，学习的更轻松。

关键词：连续性数学思维，系统化，多样化，生活化。

引言：在课堂教学中，给学生形成循序渐进的思考方法，培养学生连续性的思维能力，对课堂教学更具有实效性。小学生的课堂需要师生的互动气氛，也需要学生无声的思考，给学生自由发挥的空间，才能更新连续性思维的能力，才更有创造性思维的生成。

小学生的数学思维相对来说，还是比较单一的，对数学的理解主要还是以解决问题为目的。在学习方法和课后反思环节没有贯穿起来，学习的主要思想还是为了完成任务。

学生的学习基础来源于生活，特别是低年级的学生，用生活中的环境现象来促进学生对书面表达的认知和理解，以达到数学问题口语化，灌输数学与生活密切联系思想，影响学生遇见数学问题联系生活的思维方式，形成诱导启发的学习行为。把生活场景和数学知识串联起来，对低年级学生的触发教育尤为关键。解决问题是核心要求，这体现学生在思维能力、动手能力、合作能力等各方面的综合素质的发展，要更好地体现学生解决问题多样性的学习要求。推陈出新是连续性思维的基础，即是学生的反思教育。“温故而知新，可以为师矣”，反思不仅能巩固所学知识，更能发现新的知识，继而形成总结和归纳的学习习惯，形成自己的学习模式。这便是连续性数学思维的教育思想，用生活做基础，发展学生素质教育，反思教育学习模式，使学生主观意识更明确，自主能力更突出。

一、发现学生的思维表达问题

1.口语表达与书面表达的理解问题。

在生活中，口语表达是学生们的唯一表达方式，而书面表达是他们才开始接触的表达形式。所以，当把生活交流编辑成数学问题时，就会有学生把问题复杂化了，学生体现出更多的是不自信。本来在他们第一眼看到问题时，脑海中就闪现了正确答案，但是经过大脑思考的延误，他们的思想就越来越偏离最初的答案了。以我平时的教学现象为例：

现象1：在学习《认识人民币》时，例2是拿面值大的人民币换面值小的人民币。

例题：一张100元可以换（）张10元。

学生们思考很久一直不敢说，请同学说时，有同学说1张，有同学说10张。当我问同学们为什么的时候，没有人回答我。当我换了一种说法：

师：1张10元是几元？

学生答：10元。

师：2张10元是几元？

生：20元。

……

师：10张10元是几元？

生：100元。

老师接着问：那100元可以换几张10元？

生齐答：10张。

现象2：在讲授《比多少》时，要求学生自己表达比较小猪和木头的多少。

出示情境图，提出问题：谁比谁多？说比谁少？

部分学生：木头多，小猪少。

师：几只小猪？几根木头？

生：3只小猪，4根木头。

师：那小猪比木头怎么样？

生：少。

师：那谁比谁少？

生：小猪比木头少。

师：谁比谁多？

生：木头比小猪多。

当老师把问题转化成师生问答的形式时，给学生在思想上有一定的思维逻辑，同时这样一问一答，使学生在对待问题的情绪上更加生活化，自然也就会使紧张的大脑放松开来。这样的口语表达对问题有一定的帮助理解的功能，学生自然会更能适应。而书面表达更为直接，也只有一个问题，剩下的全部由学生自己思考，不能马上领会题目意思的同学，在自己的思考领域里就会有不确定性，思考的方向就容易走偏。

2.思维固定，缺乏发散思维。

这就是大部分老师眼里认为的“死脑筋”。一道题目讲过之后，稍微把题目改变一点，学生就不会了。这种现象，在很多学生身上都出现过，学生的思维过于单薄，以至于他们只要能获取一点对自己认为能够掌握的知识就会牢记的死死的，在做题时一看到这一类的词或者问题，他们就会马上对应上自己的认知解答方法。我在教学中也遇见过这样的问题。

例题1：有56个学生，每人一瓶水，还差3瓶，有多少瓶水？

学生解答：56-3=53（瓶）

例题2：有36瓶水，没人一瓶水，还差3瓶，有多少人？

学生解答：36-3=33（瓶）

老师询问：“你们为什么这样列式？”

学生回答：“因为题目里告诉我们还差3瓶，所以要用减法。”

学生之所以会出现例题2这样的错误，主要的原因是对“还差3瓶”的理解产生了思维固定。在学生的认知里，他们认为题目中出现了“差”，那就一定是用减法了，这是形成思维固定的一种常见表现，在自己已经形成的认知里，就不会去改变这种认知，从而也就限制了学生们的思维发散。

3.学生的思维宽度比较窄。

在教学中，老师总认为学生容易出现粗心问题，容易的题目总是做错，明明自己会做的题目，却总是在第一次做的时候也经常出错，