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小学数学早期代数推理培养的实践进路

一、“等量关系的传递”内容审视

1.基于数学知识本质的分析

欧几里得在《几何原本》中提出了五条公理：（1）等于同量的量彼此相等；（2）等量加等量，其和相等；（3）等量减等量，其差相等；（4）彼此能重合的物体是全等的；（5）整体大于部分。这或许是“等量关系的传递”这一内容对应的数学知识的来源，即其对应于五条公理中第一条公理。在欧几里得看来，所谓的公理是一些不加证明而被承认的命题[4]，他利用这些命题，经过逻辑演绎，产生了诸多新的结论。由此可以看出，至少在《几何原本》中，这一数学知识有两个特点：一是这一内容是无须证明即可得到承认的命题，换言之，这一命题存在于人类生活之中且属于简单的常识，人们去理解和认可它没有任何困难；二是这一内容是数学推理必备的命题之一，换言之，它的价值在于数学推理之中。基于这两个特点，“等量关系的传递”的知识本质在于了解这一命题在现实世界中广泛存在且有利于人们进行推理乃至数学推理。

2.基于数学学习内容的分析

在《新课标》中，“等量关系的传递”属于第二学段“数量关系”的内容，其内容要求是“能在具体情境中了解等量的等量相等”；学业要求是“能在真实情境中，合理利用等量的等量相等进行推理，形成初步的推理意识”；教学提示则是“利用现实背景，引导学生理解等量的等量相等这一基本事实，形成初步的推理意识”[5]。从《新课标》的要求中可以看出，“等量关系的传递”这一内容的学习需要关注两个方面：一是理解“等量关系的传递”，二是形成“初步的推理意识”。这其中，理解是基础，形成推理意识是培育学生的素养。由此也可以看出，数学学习内容的两个层面是对应于数学知识的，符合数学知识本质的特点。

3.基于核心素养表现的分析

正如上文所述，无论是从数学知识本质的角度，抑或从数学学习内容的角度，“等量关系的传递”对应的核心素养的表现是推理意识。结合《新课标》中推理意识的具体表现，“等量关系的传递”应该对应于推理意识中的“知道可以从一些事实和命题出发，依据规则推出其他命题或结论”这一具体表现，这里的“等量关系的传递”可以视为“规则”。以此来看，作为培育推理意识的“等量关系的传递”应该将其作为一种“规则”应用于简单的推理之中，在已知的一些事实和命题之下，借助这一“规则”得到或验证其他一些命题或结论。就此而言，《新课标》中所要求的“初步的推理意识”实则是应用“等量关系的传递”进行简单的推理，进而说明或得到其他一些结论。而这也符合推理的核心，即一个简单推理是逻辑推理当且仅当这个简单推理具有传递性[6]。

二、“等量关系的传递”学习目标确立

1.在真实情境中初步理解“等量关系的传递”

正如上文所述，“等量关系的传递”的《新课标》要求是：“能在具体情境中了解等量的等量相等”。对于“了解”这一行为动词的具体解读为：能从具体实例中说明对象的有关特征，根据对象的特征，从具体情境中辨认或举例说明对象。不难发现，因为学生认知发展水平的阶段性特点，《新课标》并未对学生提出过高的要求，对学生的掌握水平评价为“了解”。因此第一个教学目标就是：借助真实情境，让学生初步理解“等量关系的传递”。

那么学生怎样的表现才能算作是初步理解“等量关系的传递”呢？我们认为这一初步理解包括两个方面：一是学生能够在具体的情境中使用文字、字母完整地表达等量关系传递的过程；二是在表达的基础上感受等量关系传递的特征，即在两个等量关系中，存在一个相同的量就可以推出新的等量关系。学生能够感受到等量关系是如何传递的，以及这个相同的量具有“桥梁”的作用，正是通过这个相同的量才能进行传递，从而理解什么是等量关系的传递。

2.在含有“不同量”的情境中深化理解

同样，学生达到什么样的认知水平才能算作是深入地理解“等量关系的传递”了呢？我们认为深化的关键是抓住等量关系传递过程中的关键量，即“相同的量”，在更加丰富的情境中能够准确找到这个相同的量。这里的丰富有两个原则：其一是丰富“量的内涵”，不再局限于质量；其二就是丰富“量的范围”，相同的量可以是多个数量的同一种物体，也可以是不同物体的组合。从而让学生明确相同的量的本质是在两个等量关系中都存在且完全相同的量。

3.运用“等量关系的传递”进行说理和推导

三、“等量关系的传递”学习任务设计

基于上述学习目标，“等量关系的传递”的学习任务可以作以下一些设计。

1.利用简单直观的真实情境，分层揭示，理解公理

“等量的等量相等”这一数学公理或基本事实，在表达上具有高度的概括性和抽象性，因此学生在理解上存在难度。基于此，通过简单的、直接的天平平衡情境（如图１），逐步推进，让学生经历“找两个等量关系（相等关系）→说两个等量关系→发现相同的量→推理新的等量关系→字母式表达等量关系的传递→对比揭示等量关系的传递”。在这个过程中要逐步培养学生的准确